Dr. Tove Skutnabb-Kangas/ Tehlike Altındaki Dilsel ve Kültürel Çeşitlilik

29 Eylül 2010 / Ji aliyê Kovarabir ve
Di nav de, BÎR Hejmar 3, Zeri İNANÇ

Tehlike Altındaki Dilsel ve Kültürel Çeşitlilik ve Tehlike Altındaki Biyoçeşitlilik- Çeşitliliğin Korunmasında Dilsel İnsan Hakları Eğitiminin Rolü

KÜLTÜREL ÇEŞİTLİLİK VE DİLSEL ÇEŞİTLİLİK

(20-25 Mart 2005 Tarihinde Diyarbakır’da yapılan Konferansın Konuşma Metnidir.)

Giriş

İki başbakan kültürel çeşitliliğin istenilirliği konusunda ne düşünüyorlar? Türkiye Başbakanı Erdoğan, Türkler: Bin Yılın Yolculuğu 600-1600[1] adlı dev serginin neredeyse 500 sayfalık kataloguna yazdığı önsözde, bu serginin “karşılıklı anlayış, hoşgörü ve barışı daha da geliştireceğine” inandığını yazmaktadır. “Kültürel çeşitlilik bütün uluslar için bir zenginlik kaynağıdır” demektedir (2005:9). İngiltere başbakanı Tony Blair, “bu yolculuk, dünyada yaşamın devam etmesi bakımından, farklı kültürler arasındaki etkileşimin ne kadar önemli olduğunu göstermektedir” diyerek bu konuda Erdoğan’a katılmaktadır (2005:9). Erdoğan’a ve Türk devletine ilk sorum şu: “Kültürel çeşitlilik” (dilsel çeşitlilik dahil), bugünün Türkiye’sinde “karşılıklı anlayış, hoşgörü ve barışı” geliştiren bir “zenginlik kaynağı” olarak görülüyor mu? Türkiye’deki dilsel ve kültürel çeşitlilikler destekleniyor, korunuyor ve geliştiriliyor mu?

Bu yazıda[2], egemen dilin anadiline ek olarak öğretilmesi yerine, egemen dilin çocuğun anadili pahasına öğretildiği, eksiltici* batıran** (ya bat ya yüz) eğitimin, çocuklarda kavrayışsal, eğitsel, dilsel, psikolojik, toplumsal yönden ve bunun sonucu olarak iş piyasası ve siyasal katılım bakımından ciddi zihinsel hasarlara neden olabileceğini ve çoğu zaman bunun yaşandığını ortaya koyuyorum. Bu tür bir eğitim, BM Soykırım Sözleşmesi’ndeki beş soykırım tanımından ikisine (IIb ve IIe) uymaktadır. Bu çalışmada, dünyanın birçok bölgesinden örneklerle bu konular üzerinde durulacak ve ele alınan meseleler Türkiye’deki Kürtlerin durumu ile ilişkilendirilerek, kökleri insan haklarına dayanan araştırma-temelli çözümler önerilecektir.

2. Dünya Dillerine Neler Oluyor ve Neden? Dil Ölümü Paradigması ve Dil Cinayeti/

Dilsel Soykırım Paradigması

Dünya dillerinin çoğu çok küçük diller. Dünyada, konuşulan bir dilin kullanıcılarının ortalama sayısı Darrel Posey tarafından 5000-6000 olarak tahmin edilmiştir (Posey 1997). Dünyada konuşulmakta olan yaklaşık 7000 dilden[3] 5000’ini ve işaret dillerinden[4] en az % 99’unu kullanan kişi sayısı 100.000’den azdır.

Günümüzde dünya dillerine neler oluyor? Bu diller korunuyor mu? Cevap HAYIR. Bu dillere ne olacağına ilişkin iyimser tahminler, yaklaşık 2100 yılına gelindiğinde bugün konuşulan dillerin en az %50’sinin yok olabileceğine ya da ciddi şekilde yok olma tehlikesiyle karşı karşıya kalabileceğine (“ölü” veya sadece yaşlıların konuştuğu bir dil olması ve hiçbir çocuğun o dili öğrenmemesi anlamında “can çekişen” diller) işaret etmektedir. Michael Krauss’la (1992) başlayan bu tahmin, UNESCO’nun bazı yayınlarında da kullanılan bir tahmindir (örneğin bakınız http://www.unesco.org/endangeredlanguages, Çok Dilli Dünyada Eğitim, UNESCO 2003c, http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001297/129728e.pdf). Kötümser ama yine de tamamıyla gerçekçi tahminler ise 100 yıldan daha kısa bir sürede dünya dillerinin %90-95’inin yok olabileceğini ya da ciddi şekilde tehlike altında olabileceğini iddia etmektedir; Krauss’un bugünkü tahmini budur[5] (örneğin Krauss 1992, 1995, 1996, 1997). UNESCO’nun Manevi Kültürel Miras Birimi’nin, Tehlike Altındaki Diller Ad Hoc Uzman Grubu (bakınız UNESCO 2003a; ayrıca bakınız UNESCO 2003b,c), Dillerin Yaşama Gücü ve Tehlike Altındaki Diller raporunda bu tahmini kullanmıştır.(http://portal.unesco.org/culture/en/file_downloda.php/1a41d53cf46e10710298d314450b97dfLanguage+Vitality.doc). Ebeveynlerden çocuklara aktarılmak suretiyle tehdit altında olmaktan kurtulan diller olarak geriye sadece 300-600 konuşulan dil kalabilir; bu diller muhtemelen bugün bir milyondan fazla kişi tarafından konuşulan diller ile belki birkaç tane de diğer dil olacaktır. Daha da kötümser tahminlerde ise, gelecek birkaç yıl içinde, soba, buzdolabı, kahve fincanı gibi sözcükleri kendi dilinizde kullanabileceğiniz, yani Microsoft Software, Nokia cep telefonu menülerinin bu dillere çevrildiği sadece 40-50 dilin kalacağı ifade edilmektedir (Rannut 2003).

Kimse, işaret dillerinin geleceği konusunda bir öngörüde bulunmamaktadır ama Dünya Sağırlar Federasyonu, her ülkede daha güçlü konumdaki işaret dillerinin, özellikle, aynı zamanda uluslararası nitelikteki Amerikan işaret dilinin, küçük işaret dilerini[6] silip süpüreceği kaygısı duymaktadır. Tablo 1’de, tehlike altındaki dillere ilişkin bazı listelerin yer aldığı internet adresleri verilmiştir.

Tablo 1. Yok Olma Tehdidi Altındaki Diller için Kırmızı Kitaplar

Diller için bakınız

Avrupa: <http://www.helsinki.fi/~tasalmin/europe_index.html>

Kuzeydoğu Asya: <http://www.helsinki.fi/~tasalmin/nasia_index.html>

Asya ve Pasifik: <http://www.tooyoo.l.u-tokyo.ac.jp/redbook/asiapacific/asia-index.html>

Afrika: <http://www.tooyoo.l.u-tokyo.ac.jp/redbook/africa-index.html>

Tehlikedeki Fin-Urgic diller için veri bankaları: http://www.helsinki.fi/~tasalmin/deful.html http://www.suri.ee

Rusya: <http://www.eki.ee/books/redbook/>

Güney Amerika: <http://www.tooyoo.l.u-tokyo.ac.jp/redbooks/samerica/index.html>

Dillerin, bugün insanlık tarihinde hiç olmadığı kadar hızlı bir şekilde yok olmasının nedenlerini anlamaya çalışırken, iki açıklayıcı paradigma ile, iki açıklama çabası ile karşılaşırız: dilin ölümü paradigması ve dil cinayeti veya dilsel soykırım paradigması (bakınız Tablo 2).

Tablo 2. “İnsanlığın manevi mirasının büyük kütüphaneleri” olan Dillerin

(Wurm 2001) Yok Olma Nedenlerinin Analizinde İki Paradigma

ÖLÜM	CİNAYET/SOYKIRIM
Diller doğal olarak yok olurlar… doğarlar, büyürler; belirli bir yaşam süreleri vardır ve bu süre küçük dillerin çoğu için sona ermiştir.	Arson: Kütüphaneler yanıyor!Diller doğal olarak ortadan kaybolmazlar. “Diller” “intihar” ETMEZLER; yani, birçok durumda bir dili konuşanlar, o dili gönüllü olarak, önemli sebeplerle ve kendi yararlarına terk etmezler. Tersine, diller “katledilmektedir”. Yok olan dillerin çoğu dilsel soykırım kurbanıdırlar.
Diller intihar ederler; bir dili konuşanlar o dili gönüllü olarak, önemli sebeplerle ve kendi yararlarına terk ederler.	BM Soykırım Sözleşmesi’nin 2b ve 2e maddelerindeki tanımlara göre eğitim sistemleri, kitle iletişim araçları vs. dilsel ve kültürel soykırıma katılmaktadırlar.

Kuramsal olarak hangi paradigmayı kullandığımız fark eder mi?

Eğer dillerin doğal olarak yok olduklarına, bitkiler gibi doğal bir şekilde öldüklerine (doğarlar, büyürler; belirli bir yaşam süreleri vardır ve bu yaşam süresi küçük dillerin çoğu için sona ermiştir) inanıyorsak, bunda bir sorumlu aramaya gerek yoktur. Tek suçlanacak olan, o dili konuşanların kendileridir. Bu ONLARIN bireysel ve kolektif sorumluluğudur ve onlar bu dil değişikliğinden fayda sağlamış gibi görünmektedirler (bu tür argümanların bir analizi için bakınız Skutnabb-Kangas 2003).

Ama diğer yandan, eğer biz dillerin katledildiğine/öldürüldüğüne inanıyorsak, bunun sorumlusu olan yapısal ve ideolojik ajanları analiz edebiliriz: dünyanın ekonomik, tekno-militer, sosyal ve siyasal sistemlerini… Dil değiştirme, o dili konuşanların “rızası” ile gerçekleşmiş gibi görünen durumlarda bile, bu “yapay rıza”nın (Herman & Chomsky 1988) arkasında yatan ideolojik faktörler incelenebilir. Ben, günümüzde ve en az son ikiyüz yıldır ve hatta daha uzun bir süredir, birçok dilin yok olma nedenlerinin en iyi şekilde soykırım paradigması ile anlaşılabileceğini iddia ediyorum. Birazdan dilsel soykırım kavramına değineceğim ama önce öldüren diller ve eksiltici öğretim tanımlarını yapalım.

3. Öldüren Diller

Öldüren dil nedir? “Büyük” diller, artırıcı*** (anadiline ilaveten) değil de, eksiltici (anadili öğretilmeden) olarak öğretildiğinde öldüren diller haline gelirler. Dolayısıyla öldüren dil “haline gelmek” bir dilin özelliği DEĞİLDİR. Bu bir ilişkidir. Bu, bir dilin diğer dillerle ilişkisinde nasıl bir işlevinin olduğuyla ilgili bir sorundur. Her dil diğer diller açısından öldüren dil haline gelebilir.

Ayrıca, “diller” birbirlerini öldürmezler. Diller arasındaki eşitsizliğin asıl nedeni, bu dilleri konuşanlar arasındaki iktidar ilişkileridir ve bu ilişki, başka bir grubun hakimiyeti altındaki gruplara mensup insanların, kendi anadillerinde öğrenim görmeme pahasına, başka dillerde, eksiltici öğrenim görmelerine neden olur.

Bugün, dünyanın en önemli öldüren dili İngilizce’dir ama egemen konumda olan dillerin çoğu, küçük diller karşısında öldüren dil haline gelebilirler. Diller arasında iç içe geçen bir hiyerarşi vardır. Büyük diller küçük dilleri “yer”, büyük olanlar da daha büyükler tarafından “yenir”. Bir dili konuşanlar konuştukları dili değiştirdiklerinde ve kendi dilleri yok olduğunda, konuşulan yeni dil öldüren dil haline gelebilir.

Peki ya Türkçe’nin Kürtçe ile ilişkisi?.. Türkçe, Kürtçe açısından öldüren dil işlevi görmüş müdür? Kürtçe konuşanların bir kısmı/çoğu, tek dillerinin Türkçe olması yönünde büyük oranda asimile edilmişler midir? Türkçe halen Kürtçe açısından öldüren bir dil midir? Benim bu üç sorunun tümüne cevabım evettir.

İngilizce, araştırma, yüksek öğretim vb. bazı alanlarda Danca, Fince, İsveççe ve diğer “büyük” AB dilleri ile ilişkisinde bile öldüren dil işlevi görüyor olabilir. Nordik ülkelerde bu konuda birkaç araştırma yapılmıştır ve hükümetler, her amaçla kullanılabilmeleri için büyük ulusal dilleri “tam” diller olarak korumak amacıyla aktif planlamalar yapmaktadırlar. Elbette bu, BÜTÜN azınlıkların, hatta göçmen azınlıkların dil hakları ile birlikte yürütülmektedir[7]. Bu bakımdan İngilizce’nin Türkçe ile ilişkisi nedir? Araştırma alanı gibi, Türk araştırmacıların kendi alanlarını Türkçe’den ziyade İngilizce daha iyi bildikleri alanlar var mıdır? Bu durumda, çok “büyük” bir dil olan Türkçe bile İngilizce nedeniyle alan kaybediyor olabilir. Bu, Türkçe konuşanların, durumun Kürtçe konuşanlar açısından ne denli kötü olduğunu kavramalarını sağlayabilir.

4. Eksiltici Öğretim Kırım Getirir-Okuryazarlığa bir Bakış

Dünyadaki yerli halkların ve azınlıkların çoğunun çocukları artırıcı öğrenim yerine eksiltici öğrenim görmektedirler. Eksiltici öğretim (Tablo 3) nedir ve yerli halk veya azınlık çocuklarına neler getirmektedir?

Tablo 3. Artırıcı öğretime karşı eksiltici öğretim

Egemen bir dil aracılığıyla (egemen dili öğretim dili olarak kullanarak) yapılan EKSİLTİCİ öğretimde egemen dil, azınlıkların anadilinin yerine geçer. Anadilini, çocukların dilsel repertuarından çıkarır.

Temel olarak azınlığın anadili aracılığıyla ve egemen dilin ikinci dil olarak iyi bir şekilde öğretilmesiyle verilen ARTIRICI öğretim, çocukların dil repertuarını büyütür ve onları üst düzeyde iki dilli ya da çok dilli hale getirir. Çocuklar hem kendi dillerini hem de diğer dilleri iyi bir şekilde öğrenirler.

Türkiye’deki bütün Kürt çocukları, batıran (bat veya yüz) eğitim programlarıyla eksiltici öğrenim görmektedirler. Öğretim dili Türkçe’dir. Kürtçe’nin öğretim dili olduğu herhangi bir eğitim almamaktadırlar. Kürtçe ders olarak dahi öğretilmemektedir.

Bu öğretim, Kürt çocuklarını okur yazar yapar mı? Çoğu durumda bu sorunun cevabı “hayır”dır. UNESCO’nun yaptığı çalışmalar dahil bu alanda yapılmış birçok araştırmaya dayanarak, eğitim dilinin kendi anadiliniz olması koşuluyla çeşitli düzeylerde okuryazar olmak için kaç yıl zorunlu eğitim gerektiği konusunda aşağıdaki sonuçlara varabiliriz:

Metin okuma teknik becerisini edinme, dile, alfabeye ve genel olarak öğretmenlerin ve okulların düzeyine bağlı olarak en az 1-2 yıl sürmektedir.
Okuldan ayrılır ayrılmaz teknik becerilerin daha az unutulduğu, kalıcı bir “teknik” okur-yazarlık, en az 4-6 yıllık bir resmi eğitim süresini gerektiriyor gibi görünmektedir. Teknik becerilerin okuldan ayrıldıktan sonra unutulması, birçok Afrika ülkesinde yaşanan genel bir durumdur.
Temel eğitimin daha ileri düzeyde bir eğitim alabilmek ve sivil toplumun bir üyesi olabilmek için kullanılabilmesini ve sivil toplumun bir üyesi olabilmeyi sağlayan bir okur-yazarlık düzeyine ulaşmak en az 8-9 yıl sürmektedir; bu süre, birçok ülkede zorunlu eğitim süresidir.
Genel olarak iş piyasasına ve topluma tam katılımın sağlanması için gerekli eğitim (bilgisayar kullanımı dahil), çoğunlukla 12 yıllık resmi eğitimi, yani, pekiyi derecesiyle bu süreyi tamamlamayı veya mezun olmayı gerektiriyor gibi görünmektedir. Bu, üniversiteye başlayan öğrencilerin sahip olması beklenen düzeydir.

Ama bütün bunlar sadece, öğrenciye kendi anadilinde eğitim sağlanması koşuluyla doğrudur. Eğer öğrenci, bir yabancı dille (genellikle egemen dil/çoğunluğun dili/üstün konumdaki dil) öğrenim görüyorsa ve eğer öğrencinin sadece okuma yazmayı değil, anadiliyle eğitim veren bir okulda okuması halinde öğreneceği konuları da öğrenmesini istiyorsak, A’ya 2 yıl, B, C ve D’ye de 4-5 yıl daha eklemek zorundayız. Azınlık mensubu bir öğrencinin bir yabancı dilde gördüğü eğitimle, o dili, 1-2 yıl gibi kısa bir sürede, yüzyüze ilişkilerinde günlük şeyleri konuşabileceği düzeyde (Cummins’in terimleriyle söyleyecek olursak Kişilerarası Temel İletişim Becerileri-KTİB****) akıcı konuşabilmesi halinde bile, bu öğrencinin o yabancı dilde Bilişsel Akademik Yeterlilik (BAY)***** kazanması, en az 5-7 yıl, çoğunlukla 9 yıla varan bir eğitim süresini gerektirmektedir. Karmaşık içerikli konuların kavranabilmesi için bu becerinin edinilmesi gereklidir (bkz. Bibliyografyada yer alan Cummins ve Thomas & Collier referansları). Azınlık mensubu bir öğrencinin entelektüel ve dilsel bakımdan zor, soyut kavramların karmaşık içeriğini anlamasını sağlayacak düzeyde bir akademik yeterliliğe sahip olması halinde, bu öğrencinin, kendi anadiliyle öğrenim gören diğer öğrencilerin öğrendiklerini öğrenmesi yeterli olmaz; söz konusu öğretim dilini henüz yeterince bilmediği döneme ilişkin bilgi eksikliklerini de tamamlamak zorundadır. Tablo 4’te, bunun için gerekli süreye ilişkin tahminler yer almaktadır.

Tablo 4. Kaç Yıllık Resmi Eğitim Sizi Okuryazar Yapar?

Edinilen okuryazarlık düzeyi/türü	Resmi eğitim yılı, eğer eğitim…
Edinilen okuryazarlık düzeyi/türü	Anadilinde ise	Yabancı bir dilde ise
A.metin okuma teknik becerisi	A. 1-2 yıl	1-2+2=3-4
B. Kalıcı “teknik” okuryazarlık	B. 4-6 yıl	4-6+4-5=8-11
C.İleri düzeyde eğitim alabilmek ve sivil toplumun bir üyesi olabilmek için edinilmesi gereken temel okuryazarlık düzeyi	C. en az 8-9 yıl	8-9+4-5=12-14
D. İş piyasasına ve topluma tam katılım için gerekli okuryazarlık (bilgisayar kullanımı dahil)	D. en az 12 yıl	12+4-5=16-17

Dünyadaki yerli halkların ve birçok azınlık çocuklarının büyük bir kısmı kendi anadillerinde değil, egemen bir dilde eksiltici bir öğrenim gördüklerinden, bu çocukların büyük bir çoğunluğu tam bir eğitim alacak kadar uzun süre okula devam etmemektedirler.

Ya Türkiye’deki Kürt çocukları?

Yabancı bir dille verilen eksiltici öğretim azınlık çocuklarını nasıl etkilemektedir? Eksiltici öğretim köklü bir eğitimi engeller. Öğrencilerin, mevcut kapasitelerine cevap verecek ve sosyo-ekonomik mobilizasyon ve demokratik katılım sağlayacak bilgi ve beceriler kazanmalarını engeller. Öğretim dili anadillerinin yerini alır ve anadillerini öldürür. Sadece çocuğun ve içinde bulunduğu toplumun kaynaklarının boşa harcanmasına değil aynı zamanda ülke kaynaklarının da büyük oranda boşa harcanmasına neden olur. Sürdürülebilir kalkınmayı engeller. UNESCO Soykırım Sözleşmesi’ndeki tanımlara göre bu bir soykırımdır.

5. Eğitimde Dilsel Soykırım

5.1. Dilsel Soykırımın Tanımları

Eksiltici öğretim zorla asimilasyona neden olur. Bu, BM Soykırım Sözleşmesi’ndeki tanımlara göre soykırımdır. Dilsel soykırımdan söz edildiğinde birçok insan şok oluyor. Soruyorlar: Soykırım mı? Bu fazla sert bir terim değil mi? Dilsel soykırım, soykırım kavramını sulandırmıyor mu; her şeyden önce soykırım insanların fiziksel olarak öldürülmeleri değil midir?

Azınlık eğitimi konusunda yaşananların gerçekten bir soykırım olabileceğini göstermek için Birleşmiş Milletler Soykırım Sözleşmesi’ne bakmalıyız. BM Soykırım Suçunun Önlenmesi ve Cezalandırılması Uluslararası Sözleşmesi’nde (E793, 1948) beş soykırım tanımı yapılmaktadır. Bu tanımlardan ikisi, günümüzde yerli halkların ve azınlıkların eğitimine uygun tanımlardır.

Madde II(e): “gruba mensup çocukları zorla bir başka gruba nakletmek”; ve,

Madde II(b): “grup üyelerinin bedensel veya zihinsel olarak ciddi şekilde zarar görmelerine neden olmak” (vurgu bana ait).

Bu tanımların ne anlama geldiğini daha somut olarak ortaya koymak için dünyanın çeşitli bölgelerinden örnekler vereceğim. Okuyuculardan, her örneğin, Türkiye’deki Kürt çocuklarının durumuna uyup uymadığını düşünmelerini istiyorum.

5.2. Örnek: Avrupa

Pirjo Janulf (1998), İsveç’te, 9. sınıftaki Finli göçmen azınlık çocuklarının (İsveç ve Finlandiya’daki birkaç farklı kontrol grubuyla birlikte) temel kaynak oluşturduğu, büyük ölçekli (9. sınıftan 1200 çocukla görüşerek) ve uzun vadeli bir araştırma yaptı. Bu çocukların eğitiminin tamamı İsveççe idi. Janulf, 15 yıl sonra bu çocuklardan bulabildiği herkese yeniden ulaştı.

15 yıl sonra ulaştığı bu kişilerden hiçbiri kendi çocuklarıyla hiç Fince konuşmuyorlardı. Janulf’un bilgi kaynağı olan bu kişilerin –kendileri Fince’yi tamamen unutmamış olsalar dahi-çocukları, en azından dilsel olarak kesinlikle çoğunluk gruba zorla asimile edilmişlerdi.

Ya Türkiye’deki Kürt çocukları? Asimilasyoncu eğitim soykırıma yönelik bir eğitimdir. Bu tür bir eğitim, çocukları dilsel ve kültürel olarak zorla kendi gruplarından bir başka gruba nakleder.

5.3. Örnek: Afrika

Edward Williams (1995), Zambiya ve Malawi’de, 1-7. sınıflar arasındaki 1500 öğrenci üzerinde geniş ölçekli bir araştırma yaptı. Zambiyalı öğrenciler tüm eğitim hayatlarında yalnızca İngilizce eğitim görüyorlardu. Williams’a göre çok sayıda Zambiyalı öğrenci “her iki dilde de çok zayıf veya sıfır düzeyde okuma yeteneğine” sahipti. Malawi’li çocuklar, İngilizce’nin ders olarak okutulduğu ilk 4 yılda yerel dillerde (bu, genellikle çocukların anadili idi) öğrenim görüyorlardı; 5. sınıftan itibaren eğitimleri İngilizce yapılıyordu. Bu Malawi’li öğrencilerin test sonuçları, İngilizce’de bile, Zambiyalı öğrencilerden az da olsa daha iyiydi. Ayrıca kendi dillerinde okumayı ve yazmayı öğrenmişlerdi. Williams’ın vardığı sonuç şu: “eğitim dili olarak İngilizce’nin kullanılması politikasının, akademik ve kavrayışsal gelişimi ilerletmekten çok duraklatabileceği riski çok açık bir risktir.”

Bir çocuğun akademik ve kavrayışsal gelişiminin duraklaması, “çocukta ciddi zihinsel zararlara” elbette neden olur; yani bu durum, BM Soykırım Sözleşmesi’nin soykırım tanımına uymaktadır.

Ya Türkiye’deki Kürt çocukları?

5.4. Örnek: Kanada

Katherine Zozula ve Simon Ford’un 1985 tarihli, İkidilli Eğitim Üzerine Keewatin Perspektifi adlı raporunda, anadillerinde değil de İngilizce öğrenim gören Kanadalı İnuit öğrencilerin, her iki dili de akıcı konuşmadıklarından ve her iki dilde de okur-yazar olmadıklarından söz edilmekte ve öğrencilerin “9 yıllık okul hayatından sonra ancak 4. sınıf düzeyine ulaşabildiklerini”[8] gösteren istatistikler sunulmaktadır. Ya Türkiye’deki Kürt çocukları?

Mick Mallon ve Alexina Kublu (1998), “kendi dillerini tam olarak konuşamayan önemli sayıda genç insan”dan ve “genellikle iki dilde de minimum düzeyde yetenekli, tüm eğitim hayatları boyunca bu dillere kayıtsız” çok sayıda öğrenciden söz etmektedirler. Bu çocuklar da, eğitim hayatları boyunca İngilizce öğrenim görmüşler. Ya Türkiye’deki Kürt çocukları?

1998 Mart ayında yapılan Nunavut Dil Politikası Konferansında “bazı kişiler hiçbir dili tam olarak bilmiyorlar” denmektedir. Ya Türkiye’deki Kürt çocukları?

Kitikmeot, İnuktitut’un Ölmesini Engellemek için Mücadele Ediyor (1998) adlı bir başka raporda “gençler büyükanne ve babalarıyla rahat iletişim kuramıyorlar” deniyor. Ya Türkiye’deki Kürt çocukları?

Eksiltici, sadece egemen dille yapılan batıran eğitim, yerli halklara, azınlıklara ve/veya egemen olmayan gruplara mensup öğrencilerde ciddi zihinsel hasarlara neden olmuştur ve bu, bu öğrencileri dilsel bakımdan bir başka gruba zorla nakletme girişimidir (daha fazla örnek için bkz. Skutnbb-Kangas 2000, 2003 ve Magga ve diğerleri 2005)

5.5 Devletler dilsel soykırımı kasıtlı olarak mı uyguluyorlar?

Bir edimi soykırım olarak nitelendirmek için bu edimin kasıtlı olması gerekir. Devletler “gruba mensup çocukları bir başka gruba zorla nakletmek”; ve “grup üyelerinin bedensel veya zihinsel olarak ciddi şekilde zarar görmelerine neden olmak” niyetinde midirler?

Benim cevabım evettir; evet, ne yazık ki devletler bunu kasıtlı olarak yapmaktadırlar. Bazı devletler geçmişte bu niyetle hareket etmişlerse de, kuşkusuz çok azı bunu açıkça ifade etmiştir (bkz. Kanadalı yerlilerin eğitimini ele alan çarpıcı kitap Milloy 1999; ayrıca bkz. Churchill 1997). Dolayısıyla, soruyu yeniden düzenlemek zorundayız: Devletler, kendi yerli halklarının ve azınlıklarının eğitimine ilişkin düzenlemeleri, bilerek mi, sonunda bu dillerin yok olmasına neden olacak şekilde düzenliyorlar? Devletler bu tür bir eğitimin sonuçlarının ne olacağını biliyorlar mı?

Eksiltici öğretimin olumsuz sonuçları 1800’lerin sonlarından beri bilinmektedir. Devletler ve eğitimle ilgili otoriteler (kiliseler dahil) bunu biliyorlardı. Bu konuda Nordik ülkelerden çok sayıda örnek mevcuttur (bkz. Örneğin Skutnabb-Kangas & Phillipson 1989’da yer alan açıklama ve referanslar). ABD Kızılderili Komiserler Kurulu 1880’de şöyle demektedir (akt. Francis & Reyhner 2002:45-46):

…çocuklara önce kendi dillerinde okuma ve yazma öğretilmesi, İngilizce eğitime geçtiklerinde bu dili daha kolay öğrenmelerini sağlar… İlk dört yıllık eğitimine Dakota diliyle başlayan bir çocuk, bu dönemin sonunda, bu sürede Dakota dilinde eğitim almayan çocuğa göre İngilizce’de çok daha fazla ilerleme kaydetmiş olur (s.77). … Misyonerlerimiz, Kızılderili diliyle başlayıp 3 veya 4 yıl sonra İngilizce’ye geçilmesinin, eğitimin baştan itibaren bütünüyle İngilizce yapılmasından daha iyi olduğunu söylemekte haklıdırlar (s.98).

Yerli halk ve azınlık eğitiminin nasıl olması gerektiğine ilişkin “modern” ve anadilinin en iyi öğretim aracı olduğunu açıkça ortaya koyan araştırma sonuçları, bu sonuçların özetlendiği, UNESCO’nun uzman grubunca hazırlanan ve bu alanda ufuk açıcı bir kitap olan Eğitimde Anadili Kullanımı (1953) adlı çalışmanın yayımlanmasından beri, en az 50 yıldır mevcuttur. Günümüz okullarında yerli halkların ve azınlıkların çocukları ile baskı altına alınan grupların çocuklarının büyük çoğunluğu eksiltici öğrenim görmektedirler.

Eğer devletler, buna rağmen ve gerektiği gibi uygulanan artırıcı öğretimin çok olumlu sonuçlarına rağmen, eksiltici öğretimin sonucunun olumsuz olabileceğini ve dolayısıyla “grubun çocuklarını bir başka gruba zorla nakledeceğini” ve “grup üyelerinin bedensel ve zihinsel olarak zarar görmelerine neden olacağını” bilerek, eksiltici eğitim vermeye devam etmişlerse ve halen de devam ediyorlarsa, bu, kasıtlı bir tutum olarak görülmelidir.

6. Dilsel Soykırıma Karşı Koymak: Uluslararası Hukukta

Anadiliyle Eğitim Konusunda bir Dilsel İnsan Hakkı Var mı?

Eğer dilsel ve kültürel soykırıma karşı koymak istiyorsak, dilsel insan hakları bunda bir rol oynayabilir mi? İlk olarak şu soruyu sormak zorundayız: Bu tür haklarımız var mı? Uluslararası hukukta dilsel insan hakları konusunda ne tür hakların olduğunu kısaca özetleyeceğim. Ben de en çok dilsel insan haklarıyla ilgileniyorum (geniş bir özet için bkz. Skutnabb-Kangas 2000, 7. Bölüm).

Anadiliyle eğitim görme hakkı, bugün uluslararası hukukta zayıf bir haktır. Kişinin, ödediği vergilerle eğitim veren devlet okullarında kendi anadiliyle eğitim görme hakkı, hukuksal bağlayıcılık anlamında garanti edilmiş bir hak değildir; bu hak sadece dilsel çoğunluk mensubu çocukların bir kısmı (hepsi bile değil) için geçerlidir.

Kişilerin ayrımcılık yapmalarının yasaklandığı, insan özelliklerinin en önemlilerinden biri dildir. Diğer insan özellikleri ise cinsiyet, “ırk” ve dindir. Buna rağmen, hukuksal bağlayıcılığı olan insan hakları belgelerinin eğitime ilişkin hükümlerinde genellikle dilden söz edilmemektedir. İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi (1948): eğitime ilişkin maddesinde (Madde 26) dile hiçbir şekilde değinmemektedir. Benzer şekilde ırk, renk, cinsiyet, din vb. konulara, genel maddesi Madde 2.2’de eşit derecede yer veren Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Haklar Uluslararası Sözleşmesi (1966’da kabul edildi ve 1976’dan beri yürürlükte), eğitime ilişkin 13.1. maddesinde açıkça ‘ırksal, etnik veya dinsel gruplar’dan söz etmektedir. Ancak, dile veya dilsel gruplara değinmemektedir:

… eğitim, herkesin özgür bir topluma etkin bir şekilde katılmalarını sağlar, tüm uluslar ve ırksal, etnik veya dinsel gruplar arasında anlayışı, hoşgörüyü ve dostluğu geliştirir… (vurgu bana ait).

Ayrıca, insan hakları belgelerinin eğitime ilişkin bağlayıcı hükümlerinde, diğer hükümlere oranla daha fazla, ilgili hükmün uygulanmamasına karar verme, o hükmü değiştirme veya seçeneklerden birini tercih etme olanağı vardır. Bunun bir örneği de, 1992 tarihli BM Ulusal veya Etnik, Dinsel ve Dilsel Azınlıklara Mensup Kişilerin Hakları Bildirgesi’dir. Uygulanması “zorunlu” ve pozitif önlemleri italik, ilgili hükmün ‘uygulanmamasına karar verme hakkı’nı bold olarak vurguladım. Aslında belirsiz bir kavram olan kimliğe ilişkin iki paragrafta devletlere oldukça katı bir görev yüklenirken, eğitimde kullanılan dile ilişkin paragraf, hükmü uygulamaktan vazgeçme olanaklarıyla doludur.

1.1. Devletler kendi ülkelerindeki azınlıkların varlığını ve ulusal ya da etnik, kültürel, dinsel ve dilsel kimliklerini korurlar ve bu kimliklerin geliştirilmesinin koşullarını teşvik ederler.

1.2. Devletler bu amaçlara ulaşmak için uygun yasal önlemler ile diğer önlemleri alırlar.

4.3. Devletler, azınlık mensubu kişilerin, mümkün olduğu ölçüde, anadillerini öğrenmeleri veya ana dillerinde eğitim görmeleri için yeterli olanaklara sahip olmalarını sağlayacak uygun önlemler almalıdırlar.

Her ikisi de 1998’den beri yürürlükte olan Avrupa Konseyi’nin Ulusal Azınlıkların Korunmasına İlişkin Çerçeve Sözleşmesi[9] ile Bölgesel veya Azınlık Dilleri Avrupa Şartı’nda[10] da, çok sayıda bu tür değiştirme, uygulamaktan kaçınma, seçeneklerden birini tercih etme olanağı vardır: Bunun bir örneği, Çerçeve Sözleşme’nin eğitime ilişkin 14(2) maddesidir:

Ulusal azınlıklara mensup kişilerin geleneksel olarak veya önemli sayıda yaşadıkları bölgelerde, yeterli talep olması durumunda, Taraflar, mümkün olduğu ölçüde ve kendi eğitim sistemleri çerçevesinde, bu azınlıklara mensup kişilerin azınlık dilinin öğretilmesi veya bu dilde eğitim görmeleri için yeterli olanaklara sahip olmasını sağlamaya çaba gösterirler (vurgu bana ait).

Aşağıdaki listede Avrupa Konseyi’nin Ulusal Azınlıkların Korunmasına İlişkin Çerçeve Sözleşmesi[11] ile Bölgesel veya Azınlık Dilleri Avrupa Şartı’nda yer alan bu tür bazı ifadeler sıralanmıştır:

‘mümkün olduğu ölçüde’
‘devletlerin eğitim sistemleri çerçevesinde’
‘uygun tedbirler’
‘yeterli olanaklar’
‘yeterli bir talep varsa’
‘önemli sayıda’
‘bunu isteyen öğrencilerin sayısı yeterli bulunursa’
‘eğer bir bölgesel dili veya azınlık dilini kullananların sayısı bunu gerekli kılıyorsa’

Azınlıkların çoğu, eğitim konusunda bağlayıcı dilsel insan haklarından yoksun olarak, egemen dil/çoğunluğun dili aracılığıyla eksiltici eğitim almayı kabul etmek zorunda kalmaktadırlar. Daha önce de yazdığım gibi, bu, çoğu zaman asimilasyona neden olmakta ve entegrasyonu engellemektedir. Buna rağmen yeni ve olumlu, ama henüz bağlayıcı olmayan bazı tavsiyeler var; bu tavsiyelerin bazılarından aşağıda söz edilecektir.

Bağlayıcı uluslararası hukuk kapsamında anadilinde eğitim hakkı halen zayıfsa şunu sormak zorundayız: Bu hak neden daha güçlü değil? Bu, anadiliyle eğitimin bir hak olmaması gerektiği anlamına mı geliyor? Bu, yapılan araştırmaların sonuçlarının, yerli halkların ve azınlıkların anadiliyle eğitim görmeleri yerine, egemen dilde eğitim görmelerinin daha iyi olduğunu ortaya koyduğu anlamına mı geliyor? Anadilde eğitim hakkını reddeden ülkeler (Türkiye gibi), gerçekte rasyonel mi davranıyorlar? Bütün bunların ötesinde, azınlıklar hayatta başarılı olmak için egemen dili öğrenmek zorundadırlar.

Bu nedenle benim bunun ardından gelen sorularım şunlar olacaktır: Devletler rasyonel mi davranıyorlar? Bu alanda yapılan araştırma sonuçları uygulanıyor mu?

7. Yerli halkların ve dilsel azınlıkların eğitim dilinin ne olması gerektiği konusunda

araştırma sonuçlarına dayanan tavsiyeler nelerdir?

7.1. İki dilli eğitimin uygulanmamasındaki çelişki

Yerli halkların ve azınlıkların çocukları, aldıkları resmi eğitimle en azından iki dilli olmak zorundadırlar. Süreklilik, kimlik, güvenlik, özgüven, duygusal huzur ve kavrayışsal gelişim için kendi ana dillerini bilmeleri gerekir. İş piyasası açısından, çoğu kez daha ileri bir eğitim almak için, topluma daha geniş ölçekte demokratik katılım ve entegrasyon için yaşadıkları ülkedeki çoğunluk dilini/egemen dili öğrenmek zorundadırlar.

Her türlü ikidilli eğitim, hem araştırma hem de bu konuda bir politika belirleme bakımından çok özel ve hassas bir alandır. Bununla birlikte, azınlık çocuklarının üst düzeyde iki dilli veya çok dilli olabilmeleri için bu çocukların nasıl bir eğitim görmeleri gerektiğine ilişkin somut tavsiyelerde bulunabilmenin ön koşulu, bu konuda ayrıntılı bir bilgiye sahip olmaktır. Ebeveynlerin veya politikacıların ve hatta öğretmenlerin bu konudaki temel ilkeleri bilmesi beklenemez.

Bu konudaki zorluklardan biri, eğitim sisteminin desteğiyle çocukların nasıl üst düzeyde çok dilli olabilecekleri konusunda bilimsel olarak somut ve uygulamada doğruluğu kanıtlanmış bazı ilkelerin, sezgilere ve genel kanıya aykırı olmasıdır.

Evinde anadilini konuşan bir yerli halk veya azınlık çocuğu, iki dilli olacak ve egemen dili / çoğunluk dilini iyi öğrenecekse, genel kanıya göre bunun en iyi yolu, çocuğun, (1) egemen dil eğitimine ve egemen dille eğitime erken başlaması ve (2) diğer bir çok şeyin öğrenilmesi için gerektiği gibi burada da egemen dile maksimum düzeyde açık olmasıdır; pratik her şeyi mükemmel hale getirir.

Gerçekte bu iki görüş de yanlıştır. Egemen dille eğitime erken başlamak ve bu dile maksimum düzeyde açık olmak yanlıştır. Aslında, yerli halklar ve azınlık çocuklarının öğretim dili, eğitimin ilk aşamalarında ne kadar uzun süre kendi dillerinde olursa, bu çocuklar egemen dilde de o kadar iyi olurlar; bu elbette ki, tercihen iki dili de bilen öğretmenlerce verilen iyi bir eğitimin olması koşuluyla sağlanabilir.

Bu, UNESCO’nun eğitime ilişkin yeni Tutum Belgesi’nde de kabul edilmiştir: Çok Dilli Dünyada Eğitim. UNESCO Eğitim Konusunda Tutum Belgesi, 2003, http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001297/129728e.pdf. Bu kitap, UNESCO’nun 50 yıldır eğitimcilere rehberlik eden klasik kitabı Eğitimde Anadili Kullanımı (Paris, 1953) adlı kitabın yerine geçebilir. 1953 tarihli bu kitapta da anadiliyle eğitim tavsiye edilmektedir.

Büyük Çelişki, politikacıların ve okul yönetimlerinin çoğunun, uygulamada engellemeye çalışırken, azınlık çocuklarının kendi anadillerini ve özellikle egemen dil(ler)i bir an önce öğrenmelerini istediklerini söylemeleridir (“İki dilli eğitim yöntemlerinin başarısı kanıtlanmış olduğu halde, federal hükümet 1880’lerde yerli halk dilinin dahil edildiği eğitim programlarına olumsuz tepki vermiş ve bu tür programları engellemiştir”, Francis & Reyhner 2002; 46, ABD hakkında).

7.2. Araştırma Sonuçları- Bazı Temel Çalışmaların Özeti

O halde, araştırma sonuçları tam olarak ne söylemektedir? Burada, gerçekten büyük ölçekli ve iyi planlanmış iki temel araştırmadan söz edeceğim; 1991 tarihli Ramirez ve diğerleri araştırması ile Thomas & Collier araştırması.

Ramirez ve diğerlerinin 1991 tarihli ve 2352 öğrenciyle yaptıkları araştırmada, İspanyolca konuşan üç grup azınlık öğrencileri karşılaştırılmaktadır (bakınız Tablo 5). İlk grup sadece İngilizce eğitim görmüştür ama bu öğrencilerin bile iki dilli öğretmenleri vardır ve çoğunluğu İspanyolca’yı ders olarak almıştır ki bu, batırma eğitim programlarında oldukça alışılmadık bir durumdur; ikinci grup, bir veya iki yıl İspanyolca eğitim aldıktan sonra İngilizce eğitime geçen, kendi anadilinden erken-ayrılan öğrencilerden oluşmaktadır; üçüncü grup ise, İngilizce eğitime geçmeden önce 4-5 yıl, anadilleri olan İspanyolca ile eğitim gören, anadillerinden geç-ayrılan öğrencilerden oluşmaktadır.

Tablo 5. Ramirez ve diğerleri Araştırması, 1991, 2352 öğrenci

GRUP	EĞİTİM DİLİ	SONUÇ
Sadece İngilizce	İngilizce	Düşük seviyede bir İngilizce ve okul başarısı; hiçbir zaman gereken düzeyi yakalamama olasılığı
Erken-ayrılarak geçiş	1-2 yıl İspanyolca, sonra hep İngilizce	Oldukça düşük düzeyde İngilizce ve okul başarısı; gereken düzeye ulaşma olasılığı zayıf
Geç-ayrılarak geçiş	4-6 yıl İspanyolca, sonra İngilizce	En iyi sonuç; anadili İngilizce olanlarla hemen hemen aynı seviyeyi yakalama

Burada, genel kanıya göre, İngilizce’ye erken başlayan ve en çok iç içe olan, sadece İngilizce eğitim gören öğrencilerin İngilizce’de, matematikte ve genel olarak eğitim başarısında en iyi sonucu elde edeceği; kendi anadilinden geç-ayrılarak İngilizce eğitime başlayanların ve bunun sonucunda İngilizce ile en az iç içe olanların ise İngilizce ve diğer derslerde en kötü sonucu elde edeceği ileri sürülecektir.

Gerçekte sonuçlar bunun tam tersi oldu. Kendi anadilinden geç-ayrılarak İngilizce eğitime geçen öğrenciler en iyi sonucu elde ettiler; diğer iki grup başlangıçta hızlı bir gelişme gösterdikten sonra gittikçe biraz daha geriye düşerken ve belki de hiçbir zaman anadili İngilizce olan akranlarının seviyesinde bir İngilizce’ye ve genel olarak okul başarısına sahip olamayacakları yargısına varılırken, bu gruptaki öğrenciler, daha sonra anadili İngilizce olanların seviyesine ulaşma şansına sahip tek grup idi.

Thomas & Collier’in araştırması (bakınız her iki isim altında da bibliyografya), 210.000 öğrenciyle, azınlık öğrencilerinin eğitimi konusunda dünyada yapılan en kapsamlı araştırmadır. Bu araştırmada ABD’nin, hem kentsel hem de kırsal yerleşim alanlarında yapılmış ayrıntılı çalışmalar yer almaktadır. Bu araştırmada, tamamen azınlık dilinde verilen eğitim programları, hem azınlık hem de çoğunluk dilinin (çoğunlukla İngilizce ve İspanyolca) öğretim dili olduğu iki dilli eğitim programları, geçişli ikidilli eğitim programları ve İngilizce’nin ikinci dil (İD) olduğu programlar ve sözde temel, yani sadece İngilizce eğitim veren batırma eğitim programları yer almıştır (bkz. Skutabb-Kangas & Garcia 1995 ve çeşitli eğitim programlarının özellikleri için Skutnabb-Kangass 2000).

Bütün bu farklı eğitim modelleri içinden, en üst düzeyde iki dilliliği ve eğitim başarısını yakalamış olan öğrenciler, eğitim süresinde kendi anadiliyle en uzun süre eğitim görmüş olan öğrenciler olmuştur. Öğrencilerin ikinci dildeki (İD, İngilizce) kapasite ve kazanımlarının ve okul başarılarının en güçlü göstergesi, birinci dildeki (BD) eğitim süresinin uzunluğu olmuştur.

Thomas & Collier bunu şu şekilde ifade etmektedirler (2002:7): “ Öğrencilerin ikinci dildeki başarılarının en güçlü göstergesi birinci dilde aldıkları zorunlu eğitim süresidir. BD’de ne kadar üst düzeyde eğitim alınırsa İD’de o kadar yüksek bir başarı elde edilmektedir.”

Hem Ramirez’in hem de Thomas&Collier’in araştırmalarında varılan sonuç, iki dilli öğrencilerin eğitimdeki başarılarını öngörmenin en önemli faktörü, anadiliyle eğitim süresinin uzunluğu oldu. Bu, yoksul ve/veya baskı altındaki yerli halklara veya azınlıklara mensup öğrenciler açısından çok çok önemli olan sosyo-ekonomik statüden de çok daha önemli bir faktördü.

En kötü sonuçları (yüksek orandaki itilmişler dahil[12]) elde edenler, öğrencilerin anadillerinin (birinci dil) hiçbir şekilde desteklenmediği ya da bu dillerin sadece ders olarak okutulduğu batırma eğitim programlarına devam eden öğrenciler oldu. Bu, eksiltici öğrenim görme durumudur.

Çok farklı grupları ve çok sayıda dili kapsayan ve birçok ülkede yapılmış yüzlerce daha küçük ölçekli araştırmalar benzer sonuçlar vermiştir[13].

Benim İsveç’in Stockholm kentinde, işçi sınıfına mensup Finli göçmen azınlıkları arasında yapmış olduğum küçük ölçekli araştırma bu tür araştırmaların tipik bir örneğidir (Skutnabb-Kangas 1987). Benim araştırmamdaki öğrenciler orta sınıf mensubu Finli öğrencilerdi ve aynı okullardaki İsveçli öğrenciler, karşılaştırma gruplarımı oluşturuyordu. Finli öğrencilerin İsveççe dilindeki yeterliliklerini belirlemek için, genellikle orta sınıf çocuklarının işçi sınıfı çocuklarından daha başarılı oldukları zor bir İsveç dili testi uyguladım (bk. Tablo 6). 9 yıllık temel olarak Fince ve ikinci dil olarak İsveççe’nin iyi öğretildiği bir eğitimden sonra, bu işçi sınıfından Finli öğrenciler, temel olarak İsveççe eğitim gören orta sınıf karşılaştırma gruplarından bir biçimiyle daha iyi sonuçlar elde ettiler. Ayrıca, bu öğrencilerin Fincesi hemen hemen Finlandiya’daki Finli karşılaştırma gruplarının Fincesi kadar iyi idi.

Tablo 6. İsveççe Test Sonuçları ve Deneklerin İsveççe Yeterliliği Konusunda

Kendi Değerlendirmeleri

	1. TEST SONUCU (1-13)		KENDİ DEĞERLENDİRMELERİ(1-5)
	Ortalama	Standart Sapma	O	SS
İsveç kontrol grubu	5.42	2-23	4.83	0.26
Araştırmaya katılan Finliler	5.68	1.86	4.50	0.41

O=Ortalama SS=Standart sapma

İsveç’de, 9 yıl Fince eğitim gören Finli ve işçi sınıfına mensup göçmen azınlık mensubu gençler; İsveçli kontrol grubu: aynı okullardaki paralel sınıflarda eğitim gören orta sınıf mensubu İsveçli gençler; İsveççe testi: kavramsallaştırılmamış, orta sınıftan gençlerin daha yüksek başarı göstermesi beklenen CALP tipi test (Skutnabb-Kangas 1987).

Bir başka çok iyi yürütülmüş çalışma ise, Saikia &Mohanty’nin (2004), Hindistan’ın Assam bölgesinde yaşayan Bodo yerli halkına/aşiretine mensup çocuklar üzerine yaptıkları araştırmadır. Bodolar, güçlü bir mücadeleden sonra anadilde eğitim hakkını henüz elde etmişlerdir. Saikia ve Mohanty, her biri 45 çocuktan oluşan, dördüncü sınıf seviyesinde üç grubun, çok sayıda ölçümle, dil ve matematik başarıları arasında bir karşılaştırma yaptılar. “Bu üç grup sosyo-ekonomik statüleri, aldıkları eğitim kalitesi ve köylerinin ekolojik koşulları bakımından izlendi.” Bodo diliyle eğitim gören Grup BB’deki Bodo çocukları, Assam diliyle eğitim gören yerli halk mensubu Bodo çocuklarının olduğu BA grubundan, BÜTÜN testlerde önemli oranda daha iyi sonuçlar elde ettiler. Grub BA bütün testlerde en kötü sonuçları elde eden grup oldu. Anadili Asam dili olan ve bu dilde eğitim alan grubun oluşturduğu Grup AA, matemetik konusundaki üç testin ikisinde en başarılı grup oldu. Dil ölçümünde grub BB ve Grup AA arasında hiçbir fark yoktu. “Elde edilen bulgular, anadilde eğitimin Bodo çocukları için pozitif bir rolü olduğunu ortaya koymuştur.”

Bütün bu araştırmalar, anadilinde yapılan artırıcı eğitimin olumlu sonuçlar, egemen dilde yapılan eksiltici eğitimin ise çoğu zaman olumsuz sonuçlar verdiğini ortaya koymaktadır.

Sadece egemen dilde verilen batırma programların “azınlık dilini konuşan öğrencilerin eğitimi açısından en az etkin programlar oldukları kanıtlanmıştır.” Bu, Yeni Zelanda Eğitim Bakanlığı’nın Aotearoa Maori Bölümü’nün başlattığı ve Stephen May ile Richard Hill (May&Hill 2003: 14, ayrıca bakınız May et.al. 2003) tarafından özetlenen büyük ölçekli ve kapsamlı araştırmayla varılan sonuçtur.

Tekrarlıyorum: Sadece egemen dilde verilen batırma programların “azınlık dilini konuşan öğrencilerin eğitimi açısından en az etkin programlar oldukları kanıtlanmıştır.” Türkiye’nin Kürt çocukları için kullandığı model bu modeldir.

Türk devleti Kürt çocuklarının Türkçe’yi iyi öğrenmelerini istiyorsa, bunun en iyi yolu, hem Türkçe hem de Kürtçe bilen öğretmenlerin görevlendirilmesiyle, temel öğretim dilinin Kürtçe olması ve Türkçe’nin ders olarak okutulmasıdır.

Bu tür bir öğretimin çocukları iki dilli yapacağı çok açıktır. HEM Türkçe’yi HEM DE Kürtçe’yi iyi öğrenecekler ve akademik başarı elde etme şansları olacaktır.

Türkiye’nin, ikidilli ve ikikültürlü bir kimlikle iyi eğitim almış iki dilli insanlara ihtiyacı var. Dilsel ve kültürel insan haklarının hepsinden yararlanabilmek, istikrarı ve birbirine bağlılığı geliştirir.

Bu tür bir eğitim, AGİT Ulusal Azınlıklar Yüksek Komiserliği’nin 1996 tarihli Ulusal Azınlıkların Eğitim Haklarına İlişkin Lahey Tavsiyeleri’ni de karşılamış olur (bakınız http://www.osce.org/hcnm/ ve UNESCO’nun Çokdilli Dünyada Eğitim başlıklı Eğitim Konusundaki Tutum Belgesi, 2003). Lahey Tavsiyelerinde, ikinci derece eğitim dahil, okul hayatının her düzeyinde azınlıkların kendi anadillerinde eğitim görmeleri tavsiye edilmektedir. Buna, ikinci dil olarak egemen dili öğreten ikidilli öğretmenlerin görevlendirilmesi dahildir (Madde 11-13). Tavsiyeleri açıklayan ve netleştiren Açıklayıcı Not’da açıkça şu ifade yer almaktadır:

‘Müfredat programının sadece devletin dili aracılığıyla uygulandığı ve azınlık çocuklarının bütün eğitim süresince çoğunluğun çocuklarıyla aynı sınıflarda okutulduğu batıran nitelikte yaklaşımlar, uluslararası standartlara uygun değildir.’ (Açıklayıcı Not, p.5)

Kürtçe’nin okullarda sadece ders olarak okutulması (eğitimin geri kalanı Türkçe iken), çocukların kimlik ve kendilerine güvenleri açısından iyi bir başlama noktası olabilir ama bu, çocukların Türkçe’yi iyi öğrenmelerini sağlamaz; Kürtçe’yi iyi bir şekilde öğrenmelerini de sağlamaz.

Günümüzde, araştırma sonuçları UYGULANMAMAKTADIR. Türkiye bu tür araştırma sonuçlarını uygulamakta mıdır? HAYIR. Türkiye dahil bütün devletler bu konuda rasyonel bir tutum sergilememektedirler. Teori ve pratik arasında, araştırma ve uygulama arasında, retorik ve gerçekler arasında büyük bir fark vardır.

Bütün yerli halklar ve azınlıklar açısından en önemli haklar, eğitim konusundaki dilsel insan hakları, özellikle de anadilde eğitim hakkıdır. Bu haklar olmadan, çocukları okula devam eden bir azınlık/halk, kendini bir azınlık/halk olarak sürdüremez. Entegre olamazlar ama asimilasyona zorlanırlar.

Birçok ülke, azınlıklara yönelik dilsel ve kültürel soykırıma katılıyor olsa da, Türkiye, ne yazık ki dünyada bu konudaki en kötü ülkelerinden biridir, birkaç bakımdan en kötü…

Dolayısıyla benim sorum şu: Devletler, politikalarının irrasyonel ve kendi çıkarlarına aykırı olduğunun ne zaman farkına varacaklar?

8. Türkiye uluslararası insan hakları standartlarına yaklaşıyor mu? Yaklaşabilir mi?

Birçok yasal değişiklik kabul edilmiş (en azından kağıt üzerinde) olsa bile, Türkiye, ne eğitim ne de dil haklarının diğer boyutları bakımından henüz uluslararası insan hakları standartlarının yanından bile geçmemektedir.

Temel dilsel ve kültürel insan haklarının HEPSİ gereklidir. Şunu sorabiliriz: Türkiye’deki azınlıklar (Müslüman olanlar) için bu haklar var mıdır? Türkiye’nin bu hakları tanımasının kesinlikle mümkün olduğunu göstermek için birkaç karşılaştırma yapmak istiyorum. Finlandiya ile başlayalım.

5.2 milyon civarında bir nüfusu olan Finlandiya’da anadili İsveççe olan 300.000’den daha az bir grup (nüfusun %5.8’i), üç farklı Sami dilini konuşan toplam 7000 kişi, 5000-7000 civarında sağır kişi ve başka birçok dili (Romani, Rusça, Tatarca vs.) konuşan insanlar var. Türkiye’de Kürtçe konuşanların oranını bu oranla karşılaştırın. Nüfusun % 5.8’inden şüphesiz daha büyük bir oran!

Fince ve İsveççe, BÜTÜN resmi alanlarda (eğitim, medya, ordu, kilise, mahkemeler, resmi makamlarla iletişim vs.)[14] aynı haklara sahip ulusal dil konumundadırlar. Bu Türkiye’de Kürtçe’nin olabileceği ve olması gereken bir konumdur.

Üç ayrı Sami dili bile bölgesel olarak resmi statüye sahip diller.[15] Fince işaret dili dahil, diğer dillerden Anayasada söz edilmektedir ve bu diller Türkiye’de Kürtçe’nin sahip olduğu haklardan çok daha fazlasına sahipler.

Şimdi şu soruyu sorabiliriz: Temel dilsel ve kültürel insan haklarının varlığı, Fin devletinin dağılmasına neden olmuş mudur? Birliğe yönelik bir tehdit midir? Bunlar Türkiye’nin her zaman -en son hukuksal reform paketinde bile (Yabancı Dilde Eğitim ve Öğretime İlişkin Kanunda Yapılan Değişiklikler, 2002)- öne sürdüğü şeylerdir, bakınız www.abgs.gov.tr/abportal/uploads/files/Analytical%20Note%20on%20Constitutional%20Amendments%20.doc ve www.deltur.cec.eu.int/english/e-g-regular2002.html. ayrıca bakınız Skutnabb-Kangas 2002a,b).

Elbette hayır! Finlandiya’da etnik olarak İsveçli olup İsveççe konuşanlar siyasal bakımdan Finli/Fin vatandaşı sayılmaktadırlar. Kendi dilleri ve kültürleri var ama İsveç’teki etnik İsveçlilerden ziyade, kendilerini Fince konuşan Finlandiyalılara çok daha yakın hissediyorlar. Küçük bir aşırı milliyetçi Finli grup dışında, İsveç’te yaşayan İsveçlilerle özdeşleştirilmiyorlar; Fince konuşan birçok kişi bunun, İsveççe konuşan azınlığın Fince konuşanlarla eşit haklara sahip olması gerektiğinin bir kanıtı olarak görüyor.

Ama, bir devlet, dilsel insan haklarının tam olarak tanınmasının parçalanmayı önleyebileceği ve olumlu ilişkiler kurulmasında, entegrasyonun ve barışın daha iyi bir düzeyde sağlanmasında bir köprü görevi göreceğine ikna edilse bile (bakınız Eide 1993, 1994, Hettne 1987, 1990, Mohanty, basında) şu sorunun sorulması hala mümkündür: bu çok pahalıya mal olmaz mı? Öğrencilerin iyi derecede eğitim almalarını, yaratıcılıklarını ve üst seviyede çok dilli olmalarını sağlayan sürdürülebilir eğitim ve dünya dillerinin korunması mümkün mü ve bu, ekonomik bakımdan gerçekleştirilebilir mi?

Bu konuda vereceğim örnek Papua Yeni Gine olacaktır. Yaklaşık 5 milyon nüfusu olan bu ülkede 850’den fazla dil var. Papua Yeni Gine dünyada en fazla dilin konuşulduğu ülkedir ve bu dillerin çoğunu konuşanların sayısı çok düşüktür. Aşağıda verdiğim bilgi, David Klaus, World Bank (2003; ayrıca, benim ele almış olduğum Papua Yeni Gine örneğine bakınız, 2003) tarafından yapılan bir araştırmadan alınmıştır.

2002 yılı itibariyle, okul öncesi eğitimde ve okul eğitiminin ilk iki yılında eğitim dili olarak kullanılan dil sayısı 470’tir. Bunun bazı sonuçları şöyledir:

- Çocuklar daha hızlı ve daha kolay okur yazar olmaktadırlar.

- İngilizce’yi, eski sistemle İngilizce öğrenen kardeşlerinden daha hızlı ve daha kolay öğrenmektedirler.

- Kızlar dahil, bütün çocuklar okula devam etmektedirler.

- 1993’de anadiliyle eğitime başlamış olan üç şehirde 6. sınıf sınavlarında sağlanan başarı, ilk günden itibaren İngilizce eğitim veren şehirlerde sağlanan başarıdan çok daha yüksek olmuştur.

Dolayısıyla, dilsel soykırıma katılmamak ve dilsel ve kültürel çeşitliliği desteklemek için, hem eğitim alanında hem de diğer alanlarda, dil ve kültürün dahil edileceği düzenlemeler yapmak kesinlikle mümkündür.

9. Dünyanın dilsel çeşitliliğinin korunması için daha başka nedenler var mı?

Dünyadaki dilsel çeşitliliği korumak gerçekten gerekli mi? Hepimiz birkaç büyük dili kullansak ve küçük diller yok olsa daha iyi olmaz mı? Hepimiz birbirimizi anlarız, birbirimizle konuşabiliriz ve belki de dünya daha barışçıl ve müreffeh bir yer olur, değil mi?..

Anadilde eğitimin sürdürülmesi dahil, temel dilsel insan hakları aracılığıyla dünyadaki bütün dillerin korunmasının kısaca üç nedeninden (çok daha fazla neden var) söz edeceğim:

Bilgi toplumlarında tektip olmak bir handikaptır.Yaratıcılık, yenileşme ve yatırım, artırıcı öğretimin ve çok dilliliğin bir sonucudur.
İngilizce yetmez.
Dilsel çeşitlilik, biyoçeşitliliğin ve yeryüzündeki yaşamın devam etmesinin ön koşuludur.

9.1. Neden 1: Bilgi toplumlarında tektip olmak bir handikaptır.Yaratıcılık,

yenileşme ve yatırım, artırıcı öğretimin ve çok dilliliğin bir sonucudur.

Bilgi toplumlarında tektip olmak bir handikaptır. Bir bilgi toplumunun temel değerleri (kültürel mirası) ve insanoğlunun değişime uyum sağlamasının ve insan eliyle yaratılan felaketlere bir çözüm bulmasının önkoşulu, yaratıcılık ve yeni fikirlerdir. Çokdillilik yaratıcılığı geliştirir, tek dillilik ve homojenlik ise yaratıcılığı öldürür.

Bazı tektip durumlar, sanayileşme koşullarını geliştirmiş olabilir. Sanayileşme sonrası bilgi toplumlarında tektiplilik mutlak bir handikap olacaktır.

Yaratıcılık, keşfetmek, yatırım, çokdillilik ve artırıcı öğretim bir bütündür. Bilgi toplumunun temel değerleri (kültürel mirası) ve insanoğlunun değişime uyum sağlamasının ve insan eliyle yaratılan felaketlere bir çözüm bulmasının önkoşulu, yaratıcılık ve yeni fikirlerdir.

Sanayileşmiş bir toplumda, temel ürünler mallardır (giysi, yiyecek, kitap, buzdolabı, araba, silah vs.). Hammaddelere erişimi kontrol edenler (kişiler ve ülkeler) ve üretim için gerekli diğer şeylere ve üretim araçlarına sahip olanların durumu iyidir.

Öte yandan , bilgi veya iletişim toplumlarında, temel ürünler, malların yanı sıra, bilgi ve fikirlerdir. Bu toplumlarda, farklı bilgiye, farklı enformasyona ve farklı fikirlere ulaşanların (kişiler veya devletler) durumu iyidir. Bilgi toplumlarında tektiplilik bir handikaptır. Bazı tektip durumlar sanayileşme koşullarını geliştirmiş olabilir. Sanayileşme sonrası bilgi toplumlarında tektiplilik mutlak bir handikap olacaktır. Yaratıcılığın, yenileşmenin, yatırımların artırıcı öğretimle ve çokdillilikle bağlantılı ve bunun bir sonucu olduğunu artık biliyoruz. Bir bilgi toplumunun temel değerleri (kültürel mirası) ve insanoğlunun değişime uyum sağlamasının ve insan eliyle yaratılan felaketlere bir çözüm bulmasının önkoşulu, yaratıcılık ve yeni fikirlerdir.

Yaratıcılık, yenileşme ve yatırım, artırıcı öğretimin ve çokdilliliğin sonucu olabilir. Sebep sonuç ilişkisi şu şekilde gerçekleşir:

Yaratıcılık, yenileşmeyi ve ayrıca mal üretimini getirir.
Yaratıcılıktan sonra yatırım gelir.
Çok dillilik yaratıcılığı geliştirebilir.
“Zeka”, yaratıcılık, farklı düşünme, kavrama esnekliği vb. özellikleri çeşitli şekillerde ölçen testlerde, üst düzeyde çok dilli olanlar grup olarak, tek dilli olanlardan daha başarılı olmuşlardır.
Artırıcı öğretim yüksek düzeyde çokdillilik sağlayabilir.

Bu demektir ki, ülkeler, sadece etik kaygılarla değil ama aslında kendi çıkarları için, ilk olarak, yerli halklar ve azınlıkların dilsel insan haklarını en üst düzeye çıkarmalıdırlar. Ayrıca, bilgi toplumlarında iyi bir konumda olmak isteyen ülkeler, dilsel çoğunluğu oluşturan nüfusun tek dilli olarak kalmalarını da göze alamazlar. Sadece yerli halk veya azınlık çocuklarına değil, bütün çocuklara artırıcı eğitim sağlayan, dilsel bakımdan zengin toplumların/ülkelerin, bilgi/iletişim toplumlarında başka nitelikte bir sermayeye dönüştürülebilecek bir tür dilsel ve kültürel sermaye geliştirme imkanları vardır. Bu nedenle, dilsel çoğunluğa mensup çocukların, yerli halk ve azınlık çocuklarının anadilleriyle (veya diğer bir azınlık diliyle, yani, daldırma****** veya iki yönlü daldırma eğitim programları kapsamında ikinci bir dille verilen eğitim- bkz. Baetens Beardsmore 1995, Dolson&Lindholm 1995, Lindholm 1997, 2001, Skutnabb-Kangas 1996a, ed.1995, Skutnabb-Kangas & Garcia 1995, bununla ilgi sunumlar ve karşılaştırmalar için) artırıcı öğrenim görmesi de gereklidir. Kuzey Amerikalı hiçbir çocuğun temel eğitim dilinin İngilizce olması gerekmez; bu çocukların temel eğitim dili İspanyolca, Cree, Navajo, Estonya dili, Ermenice veya diğer herhangi bir dil olabilir. Türkiye’deki hiçbir çocuğun temel eğitim dilinin Türkçe olması gerekmez; temel eğitim dili başka herhangi bir dil olabilir. Yerli halk ve azınlık çocukları temel olarak kendi anadilleriyle eğitim görürler, Türkçe konuşanlar azınlık dillerinden herhangi birinde. Bu şekilde eğitim verilmesi, Kuzey Amerika ve Türkiye’de hem zeka ve hem yaratıcılık düzeyini artırır.

9.2. Neden 2: “Herkesin İngilizce’ye ihtiyacı var; İngilizce Yeter”

Bugün birçok devlet –örneğin Rusya- ve ayrıca birçok yerli halk ve azınlık mensubu ebeveyn, eğitimin amacının, “Kuzeyin yerli halka mensup küçük azınlıklarını … yeni yaşam koşullarına uyum sağlama becerisine sahip liderler, uzmanlar ve işçiler olabilecekleri yeni bir nesil olarak yetiştirmek ve şekillendirmek” olduğunu, yani onları “pazar ekonomisi koşullarına uygun hale getirmek” olduğunu düşünüyorlar (Birleşmiş Milletler… Rusya Federasyonu. E/C.19/2004/5/Add.3:12). Pazar ekonomilerinde başarı için İngilizce yeterliliği çok önemli olduğundan ve yerli halk ve azınlık çocukları yaşadıkları ülkedeki egemen dili tam olarak öğrenmek zorunda olduklarından, ekonomik yeterlilik ve rasyonel davranma kaygısıyla anadili çoğu zaman feda edilmektedir. Bu nedenle, İngilizce bilmenin ne ölçüde yeterli olduğuna ilişkin tartışmalara bakmak önemlidir.

The Financial Times, 2.12.2001 tarihinde, akademik çevrelerin ve çok uluslu şirketlerin oluşturduğu bir birlik olan Community of European Managemenet Schools için yapılan bir araştırmayı haber yapmıştır. Bu araştırmada, bir şirketin, müşterisinin dilini konuşamamasının, o şirketin işi kaybetmesine neden olabileceği, çünkü bunun şirketin yetersiz bir çaba gösterdiği anlamına geldiği sonucuna varılmaktadır. İngiltere gazetesi The Independent (31.5.2001), yabancı dil öğrenmiş olarak mezun olanların, sadece İngilizce bilenlere göre daha fazla para kazandıklarını yazmıştır. Nuffield Diller Araştırması (2000) şu sonuca varmaktadır: “İngilizce yeterli değildir. Küresel bir dil konuştuğumuz için şanslıyız ama zeki ve rekabetçi dünyada sadece İngilizce’ye güvenmek, Birleşik Krallığı savunmasız kılmakta ve başkalarının dil yeterliliğine ve iyi niyetine bağımlı hale getirmektedir… Birleşik Krallık’tan gençler iş piyasasında giderek biraz daha dezavantajlı bir konuma düşmektedirler.” Profesör Tarık Rahman, Pakistan (kişisel iletişim, 2002; ayrıca bkz. bibliyograyfada yapılan referanslar) şöyle söylemektedir: “İngilizce eğitim veren okullar, kendi kültürlerine ve dillerine tamamen yabancılaşmış snoplar yaratmaktadırlar… Bildiğimiz her şeyi İngilizce olarak biliyorsak, zihinsel olarak sömürgeleştirilmiş ve kültürlerimize yabancılaştırılmışız demektir.

“İyi” İngilizce bilmek, dünün okuryazarlığı bugünün bilgisayar kullanımı gibi olacaktır; işverenler bunu açık ve gerekli bir nitelik ama iyi işler bulmak için yetersiz görmektedirler. Bu durumu örneklemek için temel ekonomik teorilere başvurabiliriz. Arz ve talep teorileri, geçmişte kıt bir mala (anadili İngilizce olanlara yakın bir İngilizce bilgisi) birçok insan sahip olduğunda fiyatların düşeceğini öngörür. Bir ülkenin veya bir bölgenin veya dünyanın büyük bir kısmı İngilizce’yi iyi bildiğinde, finansal açıdan teşvik edici bir unsur olarak “çok iyi” İngilizce bilmenin değeri büyük oranda azalır (Grin, 2000). Grin ‘arz’ı, “üreticilerin, belirli miktardaki belirli bir mal veya hizmeti belirli bir süre için sabit fiyatla sunma isteği” olarak talebi ise, “tüketicilerin, belirli miktardaki o mal veya hizmeti belirli bir süre içinde belirli bir birim fiyattan satın alma isteği” olarak tanımlamaktadır (Grin, 2003:26). Genelde fiyatlar yükseldiğinde arz artarken talep azalır. Bu nedenle, arz ve talep eğrileri, iki-boyutlu {fiyat-miktar} bir alanda çakışarak, Şema 2’de gösterildiği gibi, hem miktar (m) ve hem de fiyat (f) için bir denge noktası belirler”(Grin 2003:26). Ben bunu üst düzeyde İngilizce yeterliliğine uyguladım. Benim tahminim arz (yani anadili İngilizce olanlara yakın düzeyde İngilizce bilenlerin sayısı) bugün halen talepten daha düşük olabilir; dolayısıyla bu alandaki yeterliliğin iş piyasasında halen yüksek bir fiyatı var; diğer bütün koşullar eşitken, iyi İngilizce bilenler birçok alanda iyi işler bulmaktadırlar. İşte, eğitime “yatırım” aldatmacasına kapıldıklarında birçok ailenin düşündüğü şey budur ve kendi anadillerini kaybetme pahasına da olsa bu tür bir eğitimin, çocuklarının “iyi” İngilizce öğrenmelerini sağladığına inanmaktadırlar. Ama benim bu konudaki öngörüm, bu denge bozulduğu anda, yani “iyi” bir İngilizce’ye sahip insan arzı talepten yüksek olduğunda, ya da bu özellikler, hemen hemen herkesin sahip olduğu “doğal” bir özellik haline geldiğinde, fiyatların düşeceğidir. Bunun, bugünden itibaren 15 yıl içinde gerçekleşeceğini düşünüyorum-bu elbette tamamen “bilgiye dayalı bir tahmin”. Hem devletlerin eğitimle ilgili birimlerinin hem de ebeveynlerin, eğitimde dil tercihi yaparken bunun bilincinde olmaları gerektiğini düşünüyorum.

Grin’in büyük ölçekli araştırmalarından birine (Grin & Sfreddo 1997) göre, İsviçre’de daha şimdiden, Almanca konuşanlarla Fransızca konuşanların birbirlerinin dilini bilmeleri, iyi derecede İngilizce bilmelerinden daha fazla para kazandırmaktadır.

Türkiye için buradan çıkarılacak sonuç nedir? Türkiye’deki okullar en az 3 dilde yeterli bir eğitim vermeyi hedeflemelidir:

1.Herkesin kendi ANADİLİNDE (Arapça, Ermenice, Kürtçe, Türkçe vs.);

2a. Bütün azınlıklar için egemen devlet dilinde (TÜRKÇE);

2b. Anadili Türkçe olanlar için yurtiçindeki bir AZINLIK DİLİNDE;

3.Herkes için İNGİLİZCE (veya diğer büyük uluslararası dillerden birinde).

9.3. 3. Neden: Bu gezegendeki biyoçeşitliliğin ve yaşamın sürmesinin önkoşulu dilsel çeşitliliktir, çünkü dilsel çeşitlilik ile biyoçeşitlilik karşılıklı ve nedensel olarak birbiriyle ilişkilidir; çünkü biyoçeşitliliğin nasıl korunacağına ilişkin bilgiler yerli halkların küçük dillerinde saklıdır; çünkü bu dilleri öldürerek, biyolojik çeşitliliğin ve dolayısıyla yeryüzündeki yaşamın sürmesinin önkoşulunu öldürmüş oluyoruz.

Günümüzde dilsel çeşitlilik biyolojik çeşitlilikten çok daha hızlı bir şekilde yok olmaktadır (Tablo 7; daha fazla ayrıntı için bakınız Skutnabb-Kangas 200, 2002c 2003 basın).

Tablo 7. Yokolan veya “can çekişen” canlı türleri ve diller hakkında tahminler

2100 yılı dolaylarında yok olacağı veya can çekişeceği tahmin edilen canlı türleri ve dillerin yüzdesi	TAHMİNLER	Biyolojik Türler	Diller
	‘iyimser gerçekçi’	% 2	% 50
	‘kötümser gerçekçi’	% 20	% 90

2100 yılı dolaylarında yok olacak / ‘can çekişecek’ biyolojik türlerin ve dillerin karşılaştırması şöyle: iyimser tahminlere göre biyolojik türlerin % 2’si ama dillerin % 50’si yok olacak veya ciddi şekilde yok olma tehlikesiyle karşı karşıya kalacaktır. Kötümser ama yine de gerçekçi tahminlere göre biyolojik türler için bu oran % 20, diller içinse % 90-95’dir. Biyolojik çeşitliliğin nasıl korunacağına ilişkin bilgiler dünyanın küçük dillerinde saklıdır. Bu dilleri öldürerek biyolojik çeşitliliği korumanın önkoşulunu öldürmüş oluyoruz.

Çok farklı çeşitlilikler arasındaki karşılıklı ilişki hakkında ne biliyoruz? Çok sayıda yüksek omurgalının (memeliler, kuşlar, sürüngenler, hem suda hem karada yaşayan canlılar) yaşadığı yerlerde çok sayıda da dil var: büyük bir ilişki. En yüksek sayıda yerel dile (=sadece tek bir ülkede konuşulan) sahip ilk 25 ülkenin yer aldığı liste ile en yüksek sayıda yüksek omurgalının yaşadığı ilk 25 ülke listesini karşılaştırdığımızda, bu 25 ülkeden 16’sının her iki listede de yer aldığını görürüz (David Harmon, 2002). Diller ve çiçekli bitkiler arasında da benzer bir ilişki kurabiliriz: bir bölgede ne kadar çok sayıda bitki varsa o kadar dil, veya ne kadar az sayıda bitki varsa o kadar az dil bulunmaktadır. Diller ve kelebekler arasında da büyük bir ilişki olduğu görülüyor, kuşlar ve diller arasında olduğu gibi (bu tür ilişkiler için bkz. www.terralingua.org). Tablo 8 bu tür bazı ilişkileri ortaya koymaktadır:

Table 8. Yerel Diller-Biyoçeşitlilik Karşılaştırması

	Sıra, toplam sayı						Mega çeşitlilik listesinde mi?
Ülke	Yerel dillerSıra Sayı		Yerel OmurgalılarSıra Sayı		Çiçekli Bitkiler	Yerel Kuş Bölgeleri (YKB)
PAPUA YENİ GİNE	1	847	13	203	18	6	evet
ENDONEZYA	2	655	4	673	7	1	evet
Nijerya	3	376
HİNDİSTAN	4	309	7	373	12	11	evet
AVUSTRALYA	5	261	1	1,346	11	9	evet
MEKSİKA	6	230	2	761	4	2	evet
KAMERUN	7	201	23	105	24
BREZİLYA	8	185	3	725	1	4	evet
KONGO DEMOKRATİK CUMHURİYETİ	9	158	18	134	17		evet
FİLİPİNLER	10	153	6	437	25	11	evet
ABD	11	143	11	284	9	15	evet
Vanuatu	12	105
TANZANYA	13	101	21	113	19	14
Sudan	14	97
Malezya	15	92			14		evet
ETYOPYA	16	90	25	88
ÇİN	17	77	12	256	3	6	evet
PERU	18	75	8	332	13	3	evet
Çad	19	74
Rusya	20	71			6
SOLOMON ADALARI	21	69	24	101
Nepal	22	68			22
KOLOMBİYA	23	55	9	330	2	5	evet
CoÏte d’Ivoire	24	51
Kanada	25	47

(Kaynak: Skutnabb-Kangas, Maffi & Harmon 2003: 41).

Son zamanlarda yapılan araştırmalar karşılıklı ilişki hipotezinin nedensel de olabileceğine dayanak teşkil eden kanıtlar ortaya koymaktadır: Bu iki tür çeşitlilik, karşılıklı olarak birbirini geliştiriyor ve destekliyor gibi görünmektedir (bakınız Maffi 2000a,b). 1992’de Rio de Janeiro’da yapılan Biyolojik Çeşitlilik Dünya Zirvesi’nin (biyoçeşitlilik konusunda sahip olduğumuz bilgilerin bir özeti için bakınız Heywood, ed. 1995) organizatörlerinden biri olan Birleşmiş Milletler Çevre Programı (United Nations Environmental Program-UNEP, ç.n), 1999 Aralık ayında, bu nedenselliğin kanıtlarından bazılarının özetlendiği ve Darrel Posey (1999) tarafından hazırlanan, çok büyük hacimli, Biyolojik Çeşitliliğin Kültürel ve Duygusal Değerleri. Küresel Biyoçeşitlilik Değerlendirmesini Tamamlayıcı Bir Katkı adlı bir kitap yayımladı. Aynı şekilde, Luisa Maffi’nin (2001) kitabındaki Biyokültürel Çeşitlilik Üzerine. Dil, Bilgi ve Çevre Arasındaki İlişki adlı bölüm bu konuyu ortaya koymaktadır. Çeşitliliğin hiçbir türü, diğer tür bir çeşitlilikle ilişkisinde tamamen bağımsız bir değişken olarak görülemeyeceğinden, bana göre güçlü bir korelasyonda doğrudan bir nedensellik ilişkisinin ortaya konmasına gerek yoktur. Ancak, dilsel ve kültürel çeşitlilik, insanoğlu varolduğu sürece biyoçeşitliliğin korunmasında ve tersi ilişkide, mutlak dolaylı bir değişken olabilir. İnsanlar varoldukları andan itibaren doğanın geri kalanını etkilemeye başladı (nasıl etkilediğine ilişkin olarak bakınız Diamond 1998 ve bu etkilerin felaket sonuçları için bkz. Diamond 2005). Bugün, “el değmemiş bir doğa”nın kalmadığını söylemek bir tehlike oluşturmuyor; oysa, doğal çevrenin tamamı, eğitimli olmayan gözlemcilerin hemen fark edemeyeceği yerler bile, insan faaliyetlerinden etkilenmiştir ve etkilenmektedir. Yeryüzündeki bütün alanlar kültürel alanlardır. Bugün, UNESCO’nun bile bunu kabul ediyor olması ilginçtir; bu, Terra Nullius (=boş topraklar) kavramının sonunda hükümsüz kaldığı anlamına gelmektedir. İnsanlar, hayvanların ve bitkilerin yaşam koşullarını etkilemektedirler. Farklı insanların çevrelerini çeşitli şekillerde etkileme biçimleri kültürel yapılarından süzülüp gelmiştir ve halen de öyledir.

Bazı örnekler:

İnek, domuz, fare, köpek eti yeme gibi kültürel davranışlar, bu hayvanların varlığını, yaşam alanlarını ve koşullarını etkiler.
Güney Avustralya’da yaşayan Aborijinler 40.000’den fazla yenilebilen bitki biliyorlardı; bu bitkilerden çok azı Avrupalı işgalcilerin mutfaklarında yerini almıştır; Avrupalılar ne bu yiyeceklerin sözlüklerini yapmışlar ne de onları tüketmişlerdir; bu, o bitkilerin (“yabani otlar”) yok olmasını etkileyen bir unsurdur. Bunun gibi, yerel doğa özellikleri, insanların bu doğayla ilgili ayrıntılı bilgileri ve bu bilgileri kullanmaları, yaşamlarını sürdürmek için yaşadıkları doğaya bağımlı olan yöre halklarının kültürlerini, dillerini ve evrenin nasıl yaratıldığına ilişkin görüşlerini etkilemiştir. Bir örnek: Arktik bölgeler gibi, insanların uzun zamandır yaşamakta olduğu bölgelerde bol miktarda hayvansal protein ama az miktarda bitkisel protein varsa, vejetaryen olmayı destekleyen dinlerin gelişebilmesi olasılığı zayıftır ve zaten, bu tür dinler bu bölgelerde gelişememişlerdir. Bütün türler arasındaki bu ilişkiyi ve karşılıklı etkileşimi, yerli halkların çoğu elbette ki her zaman bilmişlerdir ve bu bilgilerini UNEP’in yayımladığı kitapta birkaç makalede anlatmışlardır. James Nationa’a göre (2001:470), “Hazel Henderson’un ‘kültürel DNA’ diye adandırdığı..” ve anadillerinde ifadesini bulan ve toprağın ve doğal kaynakların sürekli olarak kullanılmasını sağlayan koruyucu gelenekler, “sahip olduğumuz tek yer olan bu gezegende, sağlıklı ekosistemlerde, sürdürülebilir ekonomiler yaratmamıza yardımcı olabilir (Gell-Mann 1994: 292)” Biz, Terra Lingua[16] mensupları, hatırlanmayacak kadar eski zamanlardan itibaren insanların kendi doğal çevreleriyle birlikte geçirmiş oldukları uzun süreli kalıcı evrim sürecinin, doğanın ve insanların yeni duruma uygun değişimi ve adaptasyonu (bkz. Mühlhausler, 1996) için yeterli bir süre olmadan birdenbire dağılması halinde, bunun bir felaket getireceğini düşünüyoruz. Yeni duruma uyarlanma süreci onyılları değil yüzyılları gerektirir (bkz. Mühlhausler, 1996, 2003). Dünyanın farklı bölgelerinden iki örnek: Meksika’daki yerli halka mensup gençler kendi dillerini öğrenmeden ve kendi dillerinde eğitim görmeden tek dilli bir eğitim aldıklarında, tedavi edici bitkiler ve bu bitkilerin nasıl kullanıldığına ilişkin bilgiler ve küçük ayrıntılar kaybolmaktadır; bu bilgiler, bu tür ayrıntılara ve gerekli söz dağarcığına sahip olmayan İspanyolca’ya geçmemiştir (ayrıca bkz. Luisa Maffi’nin doktora tezi, 1994; ayrıca Nabhan 2001).

Bir süre önce, Finlandiya’nın Sami Parlamentosu Başkanı (29 Kasım 2001) Pekka Aikiobana bir örnek anlattı. Finli balık biyologları, somon balığının, yumurtalarını bırakmak için Teno nehrine dökülen çok küçük dereleri bile kullanabildiklerini yeni “keşfetmişlerdi”- daha önceleri, bunun imkansız olduğu düşünülüyordu. Pekka, Samilerin bu bilgiye hep sahip olduklarını söyledi- bu küçük derelerden birkaçının Sami dilindeki geleneksel isimlerinde, Sami dilinde “somon balığı yumurta yatağı” anlamına gelen sözcükler var. Bu, ekolojik bilgilerin yerli dillerindeki kaydıdır. Özetlemek gerekirse,

“Ekolojik çeşitlilik gezegenimizin uzun vadede hayatta kalması için gereklidir. Çeşitlilik, adaptasyon potansiyeli içerir. Esnek olmamayı getiren ve koşullara uyma yeteneğini yok eden tek tiplilik, canlı türlerinin varlığını tehlikeye sokar. Diller ve kültürler ölürken, insanlığın entelektüel kazanımlarının kanıtları azalır. Ekolojik dilde, en güçlü ekosistemler en çeşitli olanlardır. Çeşitlilik, istikrarla doğrudan ilişkilidir; farklılık, uzun vadede hayatta kalabilmek bakımından önemlidir. Bu gezegende hayatta kalmayı başarmışsak bunun nedeni, binlerce yıldır farklı çevre koşullarına uyum sağlama yeteneğine sahip oluşumuzdur. Bu anlamda bir uyum yeteneği çeşitlilikten doğar. Bu nedenle, dilsel ve kültürel çeşitlilik, insanlığın hayatta kalmayı başarma ve uyum sağlama olanaklarını en üst düzeye çıkarır” (Colin Baker’ın incelemesi, Skutnabb-Kangas 2000).

Bu demektir ki, biyokültürel çeşitlilik (=biyoçeşitlilik+dilsel çeşitlilik+kültürel çeşitlilik) bu gezegenin uzun vadede hayatta kalabilmesi için gereklidir, çünkü, yaratıcılığı ve uyum yeteneğini ve dolayısıyla istikrarı geliştirir. Bugün, insanlık tarihinde hiç olmadığı kadar hızlı bir şekilde biyokültürel çeşitliliği öldürmekteyiz.

Dünyanın mega biyoçeşitlilik içeren bölgelerinin çoğu, yerli halkların idaresi veya koruması altındadır. Dünyanın dilsel çeşitliliğinin büyük bir kısmı yerli halkların küçük dillerinde saklıdır. Biyolojik çeşitliliğin nasıl sürdürüleceğine ilişkin ayrıntılı bilgilerin çoğu, yerli halkların dillerinde kayıtlıdır. Bu nedenle, gezegenimizde yaşamın devam edebilmesinin anahtarı yerli halklardır. ABD, Kanada, Avustralya gibi haydut devletlerin, Yerli Halkların Hakları Bidirgesi taslak metninden çıkarmak için mücadele ettikleri, yerli halkların kendi geleceklerini belirleme hakkı, bu gezegende yaşamın devam etmesi için gerekli bir ön koşuldur.

Dilsel çeşitlilik ve biyoçeşitlilik karşılıklı ve nedensel olarak birbiriyle ilişkilidir. Biyoçeşitliliğin nasıl korunacağına ilişkin bilgi küçük dillerde kayıtlıdır. Bugün yaptığımız gibi, bu dilleri öldürerek, biyoçeşitliliğin korunmasının önkoşullarını öldürmüş oluyoruz.

Ya Türkiye? Türkiye Kürdistanı biyoçeşitlilik, dilsel çeşitlilik ve kültürel çeşitlilik bakımından ZENGİNDİR. Türkiye, bütün bu çeşitlilikleri maksimum düzeyde korumayarak, irrasyonel ve kısa ve uzun dönemli çıkarlarına aykırı davranmış olmuyor mu?

İstikrarın önkoşulu, çeşitliliğin korunması ve desteklenmesidir. Dilsel ve kültürel insan haklarının olmaması çatışmalara neden olur. Çatışmalar ekonomik olarak da pahalıya mal olur. Dilsel ve kültürel insan haklarının herkese tanınması, istikrarlı ve daha fazla uyum içerisinde bir arada yaşamayı sağlar.

skutnabb-kangas@mail.dk

Bibliyografya:

Aikio-Puoskari, Ulla (2001). Saamen kielen ja saamenkielinen opetus Pohjoismaissa. Tutkimus saamelaisten kielellisistä ihmisoikeuksista Pohjoismaiden kouluissa (Teaching of and through the medium of Saami in the Nordic countries. A study of the linguistic human rights of the Saami in Nordic schools). Juridica Lapponica 25. Rovaniemi, University of Lapland.

Aikio-Puoskari, Ulla & Pentikäinen, Merja (2001). The language rights of the indigenous Saami in Finland under domestic and international law. Juridica Lapponica 26. Rovaniemi, University of Lapland.

Aikio-Puoskari, Ulla & Skutnabb-Kangas, Tove (in press). When few under 50 speak the language as a first language: linguistic (human) rights and linguistic challenges for endangered Saami languages. In Helander, Nils Øyvind (ed.). Guovdageaidnu/Kautokeino: Sámi Instituhhta/Nordic Saami Institute.

Baker, Colin (1993). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Clevedon & Philadelphia: Multilingual Matters.

Baker, Colin (2001). Review of Tove Skutnabb-Kangas Linguistic genocide in education – or worldwide diversity and human rights?.Journal of Sociolinguistics, 5:2, May 2001, 279-283.

Baker, Colin & Prys Jones, Sylvia (1998). Encyclopedia of Bilingualism and Bilingual Education. Clevedon/Philadelphia: Multilingual Matters.

Blair, Tony (2005). Foreword. In Roxburgh, David J. (ed.). Turks. A journey of a thousand years, 600-1600. London: Royal Academy of Arts, 9.

Churchill, Ward (1997). A Little Matter of Genocide. Holocaust and the Denial in the Americas 1492 to the Present. San Francisco: City Lights Books.

Collier, Virginia P. (1989). How long? A synthesis of research on academic achievement in a second language, TESOL Quarterly 23, 509-531.

Collier, Virginia P. (1987). Age and rate of acquisition of second language for academic purposes, TESOL Quarterly 21, 617-641.

Collier, Virginia P. & Thomas, Wayne P. (2002). Reforming Education Policies for English Learners Means Better Schools for All. The State Educational Standards 3:1, 30-36.

Cummins, Jim (1996). Negotiating Identities: Education for Empowerment in a Diverse Society. Ontario, California: California Association for Bilingual Education.

Cummins, Jim (2000). Language, Power, and Pedagogy: Bilingual Children in the Crossfire. Clevedon, UK: Multilingual Matters.

Cummins, Jim & Corson, David (eds) (1997). Bilingual Education. Volume 5. Encyclopedia of Language and Education. Dordrecht, Boston & London: Kluwer Academic Publishers.

Diamond, Jared (1998). Guns, Germs and Steel. A Short History of Everybody for the Last 13,000 Years. London: Random House.

Diamond, Jared (2005). Collapse. How Societies Choose to Fail or Survive. London: Penguin Books.

Dolson, David & Lindholm, Kathryn (1995). World class education for children in California: A comparison of the two-way bilingual immersion and European School model. In Skutnabb-Kangas, Tove (ed.). Multilingualism for All. Lisse: Swets & Zeitlinger, 69-102.

Eide, Asbjørn (1993). Possible ways and means to facilitate the peaceful and constructive solution of problems involving racial minorities. E/CN.4/Sub.2/1993/34 and Add.1-4. New York: United Nations.

Eide, Asbjørn (1994). New approaches to minority protection, London: Minority Rights Group International.

Erdoğan, Recep Tayyip (2005). Foreword. In Roxburgh, David J. (ed.). Turks. A journey of a thousand years, 600-1600. London: Royal Academy of Arts, 9.

Francis, Norbert & Reyhner, Jon (2002). Language and Literacy Teaching for Indigenous Education. A Bilingual Approach. Clevedon, UK: Multilingual Matters.

Gell-Mann, M. (1994). The Quark and the Jaguar. New York: W. H. Freeman.

Grin, François (2000). Evaluating policy measures for minority languages in Europe: Towards effective, cost-effective and democratic implementation. ECMI Report 6, October 2000. Flensburg: ECMI.

Grin, François with contributions by Regina Jensdóttir and Dónall Ó Riagáin, (2003). Language Policy Evaluation and the European Charter for Regional and Minority Languages. London & New York: Palgrave, Macmillan.

Grin, François & Sfreddo, Claudio (1997). Dépenses publiques pour l’enseignement des langues secondes en Suisse. CSRE-SKBF.

[The] Hague Recommendations Regarding the Education Rights of National Minorities & Explanatory Note, October 1996, The Hague; for the use of the OSCE High Commissioner on National Minorities, Max van der Stoel, <http://www.osce.org/hcnm/>.

Harmon, David (2002). In Light of Our Differences: How Diversity in Nature and Culture Makes Us Human. Washington, D.C.: The Smithsonian Institute Press.

Herman, Edward S. and Chomsky, Noam (1988). Manufacturing Consent: the Political Economy of the Mass Media. New York: Pantheon.

Hettne, Björn (1987). Etniska konflikter och internationella relationer, Rapport 6 från DEIFO. Stockholm: DEIFO (Delegationen för invandrarforskning).

Hettne, Björn (1990). Development Theory and the Three Worlds. Harlow: Longman.

Heywood, V.H. (ed.) (1995). Global Biodiversity Assessment. Cambridge & New York: Cambridge University Press & UNEP (United Nations Environmental Program).

Huss, Leena (1999). Reversing Language Shift in the Far North. Linguistic Revitalization in Scandinavia and Finland. Acta Universitatis Upsaliensis. Studia Uralica Upsaliensia 31. Uppsala: Uppsala University.

Huss, Leena, Camilleri, Antoinette & King, Kendall (eds) (2003). Transcending Monolingualism: Linguistic Revitalisation in Education. Series Multilingualism and linguistic diversity. Lisse: Swets & Zeitlinger.

Janulf, Pirjo (1998). Kommer finskan i Sverige att fortleva? En studie av språkkunskaper och språkanvändning hos andragenerationens sverigefinnar i Botkyrka och hos finlandssvenskar i Åbo. (Will Finnish survive in Sweden? A study of language skills and language use among second generation Sweden Finns in Botkyrka, Sweden, and Finland Swedes in Åbo, Finland). Acta Universitatis Stockholmiensis, Studia Fennica Stockholmiensia 7. Stockholm: Almqvist & Wiksell International.

Klaus, David (2003). The use of indigenous languages in early basic education in Papua New Guinea: a model for elsewhere? Language and Education 17:2, 105-111.

Krauss, Michael (1992). The world’s languages in crisis. Language 68:1, 4-10.

Krauss, Michael (1995). Paper at a conference of the American Association for the Advancement of Science, reported in The Philadelphia Inquirer 19.2.1995, p. A15.

Krauss, Michael (1996). Status of Native American Language Endangerment. In Cantoni, Gina (ed.) (1996). Stabilizing Indigenous Languages. Flagstaff: Northern Arizona University. (available from http://www.ncela.gwu.edu/miscpubs/stabilize/).

Leontiev, Alexei A. (1995). Multilingualism for all – Russians? In Skutnabb-Kangas, Tove (ed.). Multilingualism for All. Lisse: Swets & Zeitlinger, 199-214.

Maffi, Luisa (1994). A Linguistic Analysis of Tzeltal Maya Ethnosymptomatology. Ph.D. dissertation, University of California, Berkeley. [UMI order # 9504901].

Maffi, Luisa (2000a). Linguistic and biological diversity: the inextricable link. In Phillipson, Robert (ed.). Rights to Language. Equity, Power, and Education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 17-22.

Maffi, Luisa (2000b). Language preservation vs. language maintenance and revitalization: assessing concepts, approaches, and implications for language sciences. International Journal of the Sociology of Languages 142. Dorian, Nancy C. (ed.). Small languages and small language communities, 175-190.

Maffi, Luisa (ed.) (2001). On Biocultural Diversity. Linking Language, Knowledge and the Environment.. Washington, D.C.: The Smithsonian Institute Press.

Maffi, Luisa, Skutnabb-Kangas, Tove & Andrianarivo, Jonah (1999). Language diversity. In Posey, Darrell (ed.) (1999). Cultural and Spiritual Values of Biodiversity. A Complementary Contribution to the Global Biodiversity Assessment. London: Intermediate Technology Publications, for and on behalf of the United Nations Environmental Programme, 19-57.

Martin, Ian (2000). Aajjiqatigiingniq. Language of Instruction Research Paper. A Report to the Government of Nunavut. Department of Education, Iqaluit, Nunavut, Canada. Manuscript. [imartin@glendon.yorku.ca].

Martin, Ian (2000). Sources and Issues: a backgrounder to the Discussion Paper on Language of Instruction in Nunavut Schools. Department of Education, Nunavut. Manuscript. [imartin@glendon.yorku.ca].

May, Stephen. (2001). Language and minority rights: ethnicity, nationalism, and the politics of language. Harlow, Essex, England & NewYork: Longman.

May, Stephen & Hill, Richard (2003). Bilingual/Immersion Education: Indicators of Good Practice. Milestone Report 2. Hamilton: Wilf Malcolm Institute of Educational Research, School of Education, University of Waikato.

May, Stephen, Hill, Richard & Tiakiwai Sarah (2003). Bilingual/Immersion education: Indicators of Good Practice. Milestone Report 1.

Milloy, John S. (1999). “A National Crime”. The Canadian Government and the Residential School System, 1879 to 1986. Winnipeg, Manitoba: The University of Manitoba Press.

Mohanty, Ajit (in press). Multilingualism of the unequals and predicaments of education in India: Mother tongue or other tongues? In García, Ofelia, Skutnabb-Kangas, Tove & Torres Guzmán, María (eds). Imagining Multilingual Schools: Language in Education and Globalization. Series Linguistic Diversity and Language Rights. Clevedon, UK: Multilingual Matters.

Mühlhäusler, Peter (1996). Linguistic ecology. Language change and linguistic imperialism in the Pacific region. London: Routledge.

Mühlhäusler, Peter (2003). Language of Environment – Environment of Language. A Course in Ecolinguistics. London: Battlebridge.

Nabhan, Gary P. (2001). Cultural perceptions of ecological interactions: an “endangered people’s” contribution to the conservation of biological and linguistic diversity. In Maffi, Luisa (ed.) On Biocultural Diversity. Linking Language, Knowledge and the Environment.. Washington, D.C.: The Smithsonian Institute Press, 145-156.

Nations, James D. (2001). Indigenous peoples and conservation. In Maffi, Luisa (ed.). On Biocultural Diversity. Linking Language, Knowledge and the Environment.. Washington, D.C.: The Smithsonian Institute Press, 462-471.

[The] Nuffield Foundation (2000). Languages: the next generation. The final report and recommendations of the Nuffield Languages Inquiry. London: The Nuffield Foundation.

Posey, Darrell (1997). Conclusion of Darrell Posey’s ‘Biological and Cultural Diversity – the Inextricable Linked by Language and Politics’, Iatiku. Newsletter of the Foundation for Endangered Languages 4, 7-8.

Posey, Darrell (ed.) (1999). Cultural and Spiritual Values of Biodiversity. A Complementary Contribution to the Global Biodiversity Assessment. New York: UNEP (United Nations Environmental Programme) & Leiden: Intermediate Technologies, Leiden University).

Rahman, Tariq (1996). Language and Politics in Pakistan. Karachi: Oxford University Press. [Paperback reprint, 1998 and 2000].

Rahman, Tariq (1999). Language, Education and Culture. Karachi: Oxford University Press. [Paperback reprint, 2000].

Rahman, Tariq (2000). Unpleasant Essays : Education and Politics in Pakistan. Lahore: Vanguard Books.

Rahman, Tariq (2002). Language, Ideology and Power. Karachi: Oxford University Press.

Ramirez, J. David (1992). Executive Summary. Bilingual Research Journal, 16(1&2), 1-62.

Ramirez, J. David, Pasta, David J., Yuen, Sandra D., Billings, David K. & Ramey, Dena R. (1991). Longitudinal study of structured immersion strategy, early-exit, and late-exit bilingual education programs for language minority children (Vols. 1-2). San Mateo, CA: Aguirre International.

Ramirez, J. David., Yuen, Sandra D. & Ramey, Dena R. (1991). Executive Summary: Final report: Longitudinal study of structured English immersion strategy, early-exit and late-exit transitional bilingual education programs for language-minority children, Submitted to the U. S. Department of Education. San Mateo, CA: Aguirre International.

Rannut, Mart (2003). Postmodern Trends in Current Language Development. In Metslang, Helle & Rannut, Mart (eds). (2003). Languages in development. München: Lincom Europa, 19-30.

Resolution, 14^th World Congress of the World Federation of the Deaf, Montreal, Quebec, Canada,, 18-26 July 2003. WFD News, December 2003, 16:3, 33. [See also www.wfdeaf.org].

Saikia, Jayashree & Mohanty, Ajit K. (2004). The role of mother tongue medium instruction in promoting educational achievement: A study of grade four Bodo children in Assam (India). Manuscript.

Skutnabb-Kangas, Tove (1987). Are the Finns in Sweden an Ethnic Minority? Finnish Parents Talk about Finland and Sweden. Research Project “The Education of the Finnish Minority in Sweden”, Working Paper nr 1. Roskilde: Roskilde University Centre, Institute VI.

Skutnabb-Kangas, Tove (2000). Linguistic Genocide in Education – or Worldwide Diversity and Human Rights? Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. 818 pages.

Skutnabb-Kangas, Tove (2002a,b). Linguistic human rights in education and Turkey – some international comparisons. Invited plenary paper at the International Conference on Kurds, the European Union and Turkey, Copenhagen, Denmark, 14^th October 2002. (Can be downloaded at http://www.kurds.dk/english/2000/news115.html and at http://www.kurdistan.nu/english/tove.htm. The Turkish version (2002b) can be downloaded from http://www.kurds.dk/kurdi/2000/nuce24.html

Skutnabb-Kangas, Tove (2002c). Language Policies and Education: the role of education in destroying or supporting the world’s linguistic diversity. Keynote Address at the World Congress on Language Policies, 16-20 April 2002, organized by the Linguapax Institute in co-operation with the Government of Catalonia, Barcelona, Catalonia, Spain. (Can be downloaded at http://www.linguapax.org/congres/plenaries/skutnabb.html).

Skutnabb-Kangas, Tove (2003). Revitalisation of Indigenous Languages in Education: Contextualising the Papua New Guinea Experience. Language and Education 17:2, 81-86.

Skutnabb-Kangas, Tove (2003, in press). (Why) should diversities be maintained? Language diversity, biological diversity and linguistic human rights. Glendon Distinguished Lectures 2003, York University, Glendon College, Toronto, Ontario, Canada. Download from http://www.glendon.yorku.ca/englishstudies/events.html

Skutnabb-Kangas, Tove (2004). “How (unnecessary) political tension leads to confusion, controversies, inconsistencies and, ultimately, lack of linguistic human rights in education. [Title changed in the book by Council of Europe, without permission, from the title of my original presentation, to The status of minority languages in the education process]. In Filling the Frame. Five years of monitoring the Framework Convention for the Protection of National Minorities. Proceedings of the conference held in Strasbourg, 30-31 October 2003. Strasbourg: Council of Europe Publishing, pp. 234-254.

Skutnabb-Kangas, Tove (in press). Education of ethnic minorities. In Dias, Patrick (ed.). Multiple Languages, Literacies and Technologies as Sources of Social Innovation. Series Multilingualism, Subalternity and Hegemony of English, Volume 2. Frankfurt am Main & New Delhi: Multilingualism Network/Books for Change.

Skutnabb-Kangas, Tove & Bucak, Sertaç (1994). Killing a mother tongue ‑ how the Kurds are deprived of linguistic human rights. In Skutnabb-Kangas, Tove & Phillipson, Robert (eds.), in collaboration with Mart Rannut. Linguistic Human Rights. Overcoming Linguistic Discrimination. Contributions to the Sociology of Language 67. Berlin & New York: Mouton de Gruyter, 347-370.

Skutnabb-Kangas, Tove & García, Ofelia (1995). Multilingualism for All – General Principles? In Tove Skutnabb-Kangas (ed.). Multilingualism for All, Lisse: Swets & Zeitlinger, Series European Studies on Multilingualism, 221-256.

Skutnabb-Kangas, Tove, Maffi, Luisa and Harmon, Dave (2003). Sharing A World of Difference. The Earth’s Linguistic, Cultural, and Biological Diversity. Paris: UNESCO Publishing. UNESCO, Terralingua, and World Wide Fund for Nature. (ISBN UNESCO 92-3-103917-2).

Skutnabb-Kangas, Tove & Phillipson, Robert (1989). Wanted! Linguistic Human Rights, ROLIG-papir 44. Roskilde: Roskilde University Centre. 93 pp. (1st printing January 1989, reprint October 1989)(also available on microfiche from ERIC Clearinghouse on Languages and Linguistics, Center for Applied Linguistics, Washington, D.C.).

Skutnabb-Kangas, Tove (ed.) (1995). Multilingualism for All, Lisse: Swets & Zeitlinger, Amsterdam, Series European Studies on Multilingualism.

Thomas, Wayne P. and Collier, Virginia (2002). A National Study of School Effectiveness for Language Minority Students’ Long-Term Academic Achievement Report: Project 1:1. Fairfax, Virginia: VREDE, George Mason University. www.crede.ucsc.edu.

Thomas, Wayne P. and Collier, Virginia P. (2002). A National Study of School Effectiveness for Language minority Students’ Long Term Academic Achievement. George Mason University, CREDE (Center for Research on Education, Diversity & Excellence). http://www.crede.ucsc.edu/research/llaa/1.1_final.html

Thornberry, Patrick (1997). Minority Rights. In Academy of European Law (ed.). Collected Courses of the Academy of European Law. Volume VI, Book 2, 307-390. The Netherlands: Kluwer Law International.

Thornberry, Patrick (2002). Indigenous peoples and human rights. Manchester: Manchester University Press.

Thornberry, Patrick & Gibbons, Dianna (1997). Education and Minority Rights: A Short Survey of International Standards. International Journal on Minority and Group Rights. Special Issue on the Education Rights of National Minorities 4:2, 1996/1997, 115-152.

UNESCO (1953). The use of the vernacular languages in education, Monographs on fundamental education VIII. Paris: UNESCO.

UNESCO 2003a. Language Vitality and Endangerment. UNESCO Intangible Cultural Heritage Unit’s Ad Hoc Expert Group on Endangered Languages. Approved 31 March 2003 by the Participants of the at International Expert Meeting on UNESCO Programme Safeguarding of Endangered Languages, UNESCO, Paris-Fontenoy, 10 -12 March 2003.

UNESCO 2003b. Recommendations for Action Plan. International Expert Meeting on UNESCO Programme Safeguarding of Endangered Languages, UNESCO, Paris-Fontenoy,10-12 March 2003.

UNESCO 2003c. Education in a multilingual world. UNESCO Education Position Paper. Paris: UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001297/129728e.pdf.

United Nations Economic and Social Council, Permanent Forum on Indigenous Issues, Third Session, New York 10-21 May 2004. Information received from Governments. Note by the Secretariat. Addendum. Russian Federation. E/C.19/2004/5/Add.3.

Williams, Edward (1998). Investigating bilingual literacy: Evidence from Malawi and Zambia. Education Research No. 24. London: Department For International Development.

Wilson, Duncan (2004). Report: A critical evaluation of the first results of the monitoring of the Framework Convention on the issue of minority rights in, to and through education (1998-2003). In Filling the Frame. Five years of monitoring the Framework Convention for the Protection of National Minorities. Proceedings of the conference held in Strasbourg, 30-31 October 2003. Strasbourg: Council of Europe Publishing, pp. 163-233.

Wurm, S.A. ed. 2001. Atlas of the World’s Languages in Danger of Disappearing. Second edition. Paris: UNESCO Publishing.

(Roskilde Üniversitesi, Danimarka ve Abo Akademi Üniversitesi, Vasa, Finlandiya)

[1] Londra: Kraliyet Sanat Akademisi, 22 Ocak-12 Nisan 2005

[2]Bu sempozyuma katılımımı önerdiği ve bunu mümkün kıldığı için Sertaç Bucak’a ve Türkiye’deki hukuksal durumla ilgili olarak bana kapsamlı bir materyal sağlayan Sertaç ve Şevki Hüseyin Kızılocak’a yürekten teşekkür ederim (her zamanki gibi, bakınız daha fazla hukuksal analizler yaptığım Skutnabb-Kangas 2002, İngilizce ve Türkçe). Aynı şekilde, Diyarbakır/Amed’de teknik bakımdan ve dil konusunda bana sunduğu destek için Haydar Otlu’ya ve çeviri hazırlıkları için neredeyse sabaha kadar çalışan Şilan Otlu’ya teşekkür ederim; onlar olmadan, Uluslararası PEN organizatörlerinin haftalar öncesinden hazırlandığı bu sempozyumda sunuş yapamazdım. Ve harika Kürt ve çok sayıda Türk katılımcıların hepsine teşekkür ederim, bu gerçekten unutulmaz bir konferanstı!

* İngilizce “subtractive” sözcüğüne karşılık kullanılmıştır: eksilten, eksiltici (ç.n)

** İngilizce “submersion” sözcüğüne karşılık kullanılmıştır: batırma eğitim, batıran/batırıcı eğitim. “Submersion” eğitim programlarında, dilsel azınlıklar çoğunluğun diliyle öğrenim görmektedirler(ç.n)

[3] Dünyada konuşulan dillerle ilgili en iyi liste için bkz. The Ethnologue, www.ethnologue.com

[4] Dünya Sağırlar Federasyonu, dünyada en az 70 milyon sağır olduğu tahmininde bulunmaktadır. Bkz. www.wfdeaf.org

[5] Krauss bu tahminini, Mart 2005’te İzlanda’da yapılan konferansta da tekrarlamıştır.

[6] “Sağırlar dünyası giderek küçük bir küresel köy haline geldiğinden, baskın işaret dillerinin ‘daha küçük’ işaret dillerini yok etmesine izin verilmemelidir [...]” (Karar 2003:33’ten). Kulak implantasyonu ve bununla ilgili yanlış beklentiler ve ayrıca genetik mühendisliği de işaret dillerinin sayısını azaltıcı bir etki yapabilir: “insan haklarını ve insan onurunu ihlal eden ve insan çeşitliliğini azaltan gelişmeleri ve biyoteknoloji ve genetik mühendisliğinin potansiyel kullanımını şiddetle kınayarak [...]”. (Karar 2003:33’ten) (ayrıca bkz. Dünya Sağırlar Federasyonu sitesi www.wfdeaf.org).

*** İngilizce “additive” sözcüğüne karşılık kullanılmıştır; artıran, artırıcı. Türkçe’de, özellikle tıp alanında “additif” olarak kullanılmaktadır (ç.n).

[7] Ulusal dil planlarıyla birlikte bu konudaki en son Nordik önergeler için bkz. http://www.norden.org/spark/sk/index.asp adresinden ulaşılabilir.

**** Basic Interpersonal Communicative Skills-BICS (ç.n)

***** Cognitive-Academic Language Proficiency-CALP (ç.n)

[8] Kanada ile ilgili bütün örnekler, Ian Martin’in Kanada Nunavut hükümeti için yazdığı raporlardan alınmıştır (Ian Martin 2002a ve 2002b).

[9] Bazı önemli yorumlar için bakınız Skutnabb-Kangas 2004, Thornberry 1997, 2002, Thornberry&Gibbons 1997 ve Wilson 2004.

[10] Bu konudaki bir analiz için bakınız Grin 2003.

[11] Bu belgeler özellikle dil ve eğitim konularında zayıf olsalar da, her iki belgeyle ilgili izleme komiteleri, belgelerin kapsamını genişletmeye çalışıyorlar-bkz. Wilson 2004 ve Skutnabb-Kangas 2004.

[12] Okul başarısızlığında öğrencileri, onların kişiliklerini, ebeveynlerini ve kültürlerini suçlayan yoksunluk temelli teorilerde bunlara “okula devam etmeyenler” denmektedir.

[13] Özet bilgiler ve referanslar için bkz. örneğin: Baker 1993, Baker&Prys Jones 1998, bibliyografyada Cummins’e yapılan referanslar, Dolson&Lindholm 1995, Huss 1999, Huss et al. 2002, Leontiev 1995, May & Hill 2003, May et al. 2003, Skutnabb-Kangas 2000, basında ed.1995, ve 8 ciltlik Dil ve Eğitim Ansiklopedisi (Encyclopedia of Language and Education), özellikle Cummins&Corson, eds.1997.

[14] Anayasa ve 2004 tarihli yeni, Fin Dil Yasası’nda yer alan bu haklar için bkz. www.om.fi/21910.htm ve http://www.om.fi/20802.htm.

[15] Bkz. Aikio-Puoskari 2001, Aikio-Puoskari & Pentikainen 2001, Aikio-Puoskari & Skutnabb-Kangass basın; Samiler hakkında genel bilgi için bkz. http://www.galdu.org/english/ , www.nsi.no, http://www.saamicouncil.net/?deptid=1116, http://www.samediggi.fi/index.htm, http://www.sametinget.se/sametinget/view.cfm?oid=1000, http://www.samediggi.no/Artikkel.asp?Aıd=1&back=1&MıdI=1.

****** İngilizce’de “immersion” sözcüğüne karşılık kullanılmıştır. Immersion-daldırma eğitim programları, artırıcı-additive ikidilliği geliştiren programlardır; bu eğitim programlarında ikinci bir dilde -çoğunluk dilinden başka bir dilde- öğretim yapılmaktadır; bu eğitim programlarındaki öğretmenler her iki dili de bilirler (ç.n).

[16] Bkz. UNEP tarafından yayımlanan kitapta, dilsel çeşitlilik konusunda Luisa Maffi ve benim (Terralingua başkanı ve eski başkan yardımcısı) yazdığımız makale (Jonah Andrianarivo, Maffi, et.al 1999 alıntılarıyla birlikte); ayrıca bkz. Maffi 2000b, Maffi (ed.) 2001’deki makaleler ve Skutnabb-Kangas, Maffi & Harmon 2003.

Nîşane: ana dili, dil, dil hakları, İnsan hakları

Şîrove bike

1 Sirov ji bo "Dr. Tove Skutnabb-Kangas/ Tehlike Altındaki Dilsel ve Kültürel Çeşitlilik"

BÎR Hejmar 3 | Kovarabir on Per, 30th Eyl 2010 21:36

[...] Dr. Tove Skutnabb-Kangas [...]

Hun dikarin şîroveya xwa binivsînin...
Heke hun dixwezin wêneyê we xuya bibe, herin agravatar!

Dr. Tove Skutnabb-Kangas/ Tehlike Altındaki Dilsel ve Kültürel Çeşitlilik

KÜLTÜREL ÇEŞİTLİLİK VE DİLSEL ÇEŞİTLİLİK

Tablo 1. Yok Olma Tehdidi Altındaki Diller için Kırmızı Kitaplar

Tablo 5. Ramirez ve diğerleri Araştırması, 1991, 2352 öğrenci

Table 8. Yerel Diller-Biyoçeşitlilik Karşılaştırması

Şîrove bike

Nivîsên Nû

Nivîsên Pirr Tikandî

Kovara WAR

...

Kovara Pelîn